La evaluación: Del dispositivo técnico autoritario al dispositivo técnico democrático

Universidad de Buenos Aires

Facultad de Ciencias Sociales

Ciencias de la Comunicación

“La evaluación: Del dispositivo técnico autoritario al dispositivo técnico democrático”

Tesina de Grado

Autor:

Diego Martín Vartabedian

Tutor:

Esteban Ierardo

Diciembre de 2004

Agradecimientos:

            Esta tesina, se leerá para ser evaluada, es verdad, pero hay dentro de ella un deseo de luz que golpea y golpea a un autor ya cansado.         

            Esta tesina me ha llevado no solo once meses de conflictos (cuando no tres años), bibliotecas, amores, desamores, charlas con epistemólogos (agradezco la ayuda de Susana Giannattasio), bases firmes como las de Axel Rivas y su “Dispositivo del examen”, colaboraciones del estudiante Adriano Gringhinelli en los capítulos de la pedagogía crítica.

            Esta tesina también agradece las estimulantes revisiones de Esteban Ierardo, mi tutor. Esta tesina reconoce las ayudas complementarias: por darme una mano en la impresión, gracias Martín Vartabedian y gracias Celina Abud. Por los días en el trabajo que Carlos Martínez supo aceptar. Por supuesto, a mis padres y mi hermano, infaltables.

            Esta tesina, no solo me ha llevado horas y horas, preguntas y preguntas, temores a que sea muy amplia, muy abierta y demás. Sino que también, lo otro. Me ha llevado búsquedas casi frenéticas a fin de disminuir ese dolor que me produce la sensación de estar dentro de los aprobados para ser, por lo menos, hombre (pueda que exagere, pero en los agradecimientos me permito estas licencias). Y sépase, esta tesina soy yo, cuando no la carrera que habla detrás mío. Esta tesina muestra sus bordes con cierto optimismo humanizante de diálogo. Esta hecha de estructuras que se resquebrajan hacia otras más complejas.

            Diré que la tesina tiene de la carrera de Comunicación, casualmente, esa voluntad, ese deseo, y porqué no, esa hipótesis de ir hacia el imperativo categórico de: “el mejor de los mundos posibles”.

            Revelo sí, que está hecha de autores y entramados secretos. Porque donde falta una estadística pueda que haya un autor que ya las haya hecho. Y entonces, mi linealidad vuélvase, casi por accidente, rizomática. Porque termino siendo el punto de un iceberg más que un autor libre de competencias.

            Después, más allá de su vuelta pedagógica, más allá de su genealogía me sirvo de la evaluación para resolver asuntos siempre pendientes, asuntos que buscan, tal vez, la completud del hombre. Y no importa el modo, lo que se busca, otra vez y siempre, es al hombre. Si el hombre estaría completo no tendría porqué desear. Y entonces, no hay solo un autor que busca la promoción final, el título que asevere mi paso y estadía en el claustro. Hay también un fervor, como si fuera un ruido de espada, o una estoque ante un toro.

            Creo que Carlyle menciona que cuando uno no trabaja es cuando menos descansa. Haber gozado del tiempo empeñado en el estudio, financiado por mi padre; me ha dado privilegios que, si bien he pegado con menos, lo he hecho asumiendo, que mi rigor debe ser devuelto con diligencias como estas.       

            Hecha con las máximas precauciones académicas. Hecha para el resto y para uno. Si de agradecimientos se trata digo que soy el primer agradecido. Ahora sí, ojalá pueda, querido lector, disfrutarla. Ojalá sea su viaje menos doloroso que quien suscribe. Ojalá que no ronde lo pedante y que sea colorida. Ojalá que esta cuneta de agradecimientos sea lo único inválido

………………………………………………………………………….

LA EVALUACIÓN, el banquete de la técnica.

Primeras anotaciones

                “Te regalan- no lo saben, lo terrible es que no lo saben-, te regalan un nuevo pedazo frágil y precario de ti mismo, algo que es tuyo pero no es tu cuerpo (…) Te regalan el miedo de perderlo, de que te lo roben, de que se te caiga al suelo y se rompa. Te regalan su marca, y la seguridad de que es una marca mejor que las otras, te regalan la tendencia a comparar tu reloj con los demás relojes. No te regalan un reloj, tú eres el regalado, a ti te ofrecen para el cumpleaños del reloj”

                                                                                              Julio Cortazar “Historias de Cronopios y de Famas”                                                                        

            Desde que surgió el tema de una tesina, no podía evitarse ver su sentido intrínseco evaluativo. La evaluación nunca fue un tema menor para el autor de esta tesina.

            Tratar, por todos los medios, de lograr un panorama más amplio al problema que suscita presentarse a un sitio para ser visto y evaluado, ya de por sí me ha movido a terror siempre…

            Para empezar, diré que metodológicamente me he visto en serios problemas. Si bien es una tesina ensayística donde hay revisión y comparaciones de las diferentes concepciones evaluativas mediante contrastaciones bibliográficas. Debería ser necesario alistarme con Hernández Pina, en “Bases metodológicas de la Investigación Educativa”<!–[if !supportFootnotes]–>[1]<!–[endif]–>, para aclarar que la naturaleza y característica de los fenómenos educativos admiten y precisan una variedad de métodos de investigación. De allí que diré, que hay un método experimental, que trata de explicar el porqué se producen determinados fenómenos. Hay también, aunque en menor grado, un método descriptivo, ya que habría encuestas, análisis, observaciones, desarrollos (tal vez no explícitos, pero no por eso inexistentes, ya que como parte de un método etnográfico me inmerjo en la vertiente naturalista ecológica que se interesa por el estudio de los fenómenos en un marco natural cobrando dicho marco especial relieve como moldeador de comportamientos). Por último, no elimino la perspectiva cualitativa-fenomenológica de cuño europeo, que es más introspectiva, y en la que el modo de pensar y de sentir resulta como fuente de conocimiento.

            La mentada tesina utilizará métodos ex post facto donde se estudian las posibles relaciones de causa-efecto al observar una condición buscando hacia atrás en el tiempo los factores causante de dicha condición. La investigación ex post facto es un método que intenta determinar qué antecedentes han producido una determinada situación.          

            Definitivamente, lo importante de esta tesina será, no tanto cuál metodología se usa para cada una de sus partes sino, en todo caso, la coherencia entre las diversas etapas de la investigación; que es lo que permitirá lograr mejor los objetivos propuestos y obtener una justificación científica de la validez de la estrategia elegida.

            Las funciones de la investigación serían: Una función formativa que tiene por finalidad la mejora del sistema evaluativo. Una función sumativa, que sirve para seleccionar, certificar o explicar el diseño de ese sistema evaluativo según el contexto. Una función psicológica o socio política que sirve para motivar o incrementar la toma de consciencia que el presunto dispositivo  técnico ha creado. Una última función, la administrativa, cuyo fin sería el ejercicio de la autoridad que, aunque impopular resulta necesario.

            A través de esta tesina se intentará ver una investigación sistémica que buscará, humildemente, animar a los profesores a hacerse más críticos, más emprendedores y dispuestos a desarrollar teorías, a racionalizar sus prácticas y a dar una justificación razonada de sus conocimientos profesionales. Al menos, como método de acción es atractivo, pues supone adoptar una especia de espiral auto reflexivo de planificación, acción, observación, reflexión, re-planificación.

            Si bien el enfoque es más personal e interpersonal que metodológico, no implica que las actividades y formulaciones de la investigación-acción no estén planificadas. Significa, en todo caso, que descansa en una conscientización y respeto por el individuo del que a menudo adolecen otros enfoques con una orientación más técnica.

            El alcance del objeto será principalmente en las escuelas primaria y secundaria. Más se abordará la evaluación únicamente en los agentes profesor- alumno; dejando de lado administración- sociedad o personal implicado en tareas educativas. Tampoco se hará hincapié en las evaluaciones que se alejen de una metodología instrumentalista, ya que en el sistema normativo de las escuelas pública de Buenos Aires se mantiene en su gran mayoría una lógica positivista con dirección al mercado.

            Sí, se dará un breve repaso a otros paradigmas, no así a sus usos. Porque este trabajo es bibliográfico e indaga sobre el problema de la educación desde la pedagogía técnica autoritaria para reducir su técnica coercitiva y aflorar una técnica democrática.

            El énfasis de esta tesina está puesto en una contextualización de carácter pedagógico, siendo el carácter institucional y sociocultural solo categorías subordinadas para el desarrollo de esta tesina que es de orden pedagógico<!–[if !supportFootnotes]–>[2]<!–[endif]–>. Se busca del objeto identificar las causas de la evaluación técnico autoritaria, sus componentes de enseñanza y de aprendizaje y, a su vez, atisbar una alternativa crítica.

            La finalidad del trabajo, el para qué, será para constatación y optimización de resultados de procesos de Enseñanza; constatación y optimización de resultados de Aprendizaje.

            La siguiente tesis es la que impera y motiva el trabajo: “Considerando la evaluación como el dispositivo técnico que ha ocupado todo el terreno áulico. Cómo una técnica democrática puede socavar la coerción acusativa que la técnica autoritaria del dispositivo del examen libera”.

            ¿Porqué esta tesis? Porque pueda que la evaluación lejos está de empezar en el acto de una evaluación sumativa, sino que allí emerge, allí demuestra sus fuerzas y se revela como victoriosa hasta volver a su fuente oscura donde se asienta (esa fuente oscura está tanto afuera como adentro de uno).

            ¿Porqué este tema?

            Porque he notado como en los últimos años de la carrera por más práctica y preparación que uno podía tener para presentarse a un examen final, los nervios y el miedo al fracaso hacían de una instancia de calificación una instancia violenta. Sospeché, ya desde entonces, que toda las materias cursadas se suspendieron en la atmósfera de la evaluación; y que el respeto, la asistencia, las preguntas, la creatividad, la aplicación no se excluían de ser evaluados.

            ¿Que se verá a lo largo de esta tesina?.

            Se intentará ver cómo la evaluación que motoriza la clase de la sociedad moderna, no solo descubre si se ha aprendido o no una materia, sino que tiene por detrás mucho más que un simple gesto de control cuantitativo. Se intentará descubrir y doblegar en la tesina ese poder en la extensión no sin contraponerle la posibilidad de reducir ese poder hacia una forma considerada democrática, liberadora, crítica.

            ¿Cómo será el trazado de la tesina?.

            Estará dispuesto, aproximadamente, del siguiente modo:

            Después de un breve marco teórico, se rastrearán los orígenes de la evaluación. Aquí se tomarán los períodos esenciales que la constituyen, el cómo y el porqué de la evaluación actual. Realizando una genealogía se logrará cierta visión holística del objeto y así dar cuenta del proceso de génesis, transformación y consolidación del dispositivo de evaluación. Entonces, en la tesina se rastreará lo que podría ser los comienzos del examen en China Antigua, durante la dinastía Tang<!–[if !supportFootnotes]–>[3]<!–[endif]–>. Ya en la edad media se rastrea el término “examen” en los claustros universitarios europeos de los  siglos XII y XIII. El primer gran triunfo del examen medieval era el que permitía autonomía del poder político para el otorgamiento de las licencias docentes<!–[if !supportFootnotes]–>[4]<!–[endif]–>.

            A partir de la era moderna, más precisamente del siglo XVI comienza la cruzada religiosa por la recristianización y las congregaciones, cuyo objetivo principal era la pedagogización moral de las almas a partir de programas generales detallados y unificantes. Fueron los colegios jesuitas quienes adoptaron su estructuración a través de la graduación, ejercicios, deberes escritos, premios y castigos<!–[if !supportFootnotes]–>[5]<!–[endif]–>.

            Un proceso completamente distinto se sucedió en la Prusia protestante, que difiere del resto de Europa. El estado alemán, recién constituido como aparato administrativo, adopta una legislación que establecía la obligatoriedad escolar pública, la gradualidad, la titulación docente, y como punto más importante, dispone el establecimiento de promoción para los alumnos. Se verá también cómo a fines del siglo XIX y principios del XX, en los Estados Unidos de América, el examen ya estaba legitimado socialmente, mediante el taylorismo en la industria y posteriormente con el conductismo como corriente pedagógica, en el sistema educativo. Para finalizar, describiremos de qué manera se fue desencadenando la transformación del estado de bienestar al estado postsocial o neoliberal; y cómo influyó el mercado en el diseño de políticas educativas en América Latina.

            Vista la genealogía, se reconocerá el concepto de evaluación ya según algunos paradigmas que difieren históricamente. Luego se ahondará sí en la extensión dispositiva, para luego sí llegar a descomprimir la técnica en el aula.

            Habrá una segunda parte. En ella se buscará qué puede haber detrás de la evaluación, o bien detrás de la técnica que ha reducido a la evaluación en un saber de Estado, en un dispositivo. Se tratará de ir más allá de la evaluación tecnologizada, buscar al otro para modificar la experiencia de sí. Se desplegarán las dicotomías que dividen lo homogéneo de la técnica con lo heterogéneo de la subjetividad. Pensar esta dicotomía será pertinente para recuperar del mundo de la técnica a ese otro que ha sido apremiado (ese ser del propio individuo que ha sido llevado a técnica y puesto como constancia, puesto como genérico). El distanciarse de la historia que ha llevado a la construcción del estudiante producido implicará atravesar el surco de lo visible por la técnica. Nos serviremos de la Escuela Garonne para dar cuenta formas de resistencia (como respuesta a la violencia) que el Poder imparte. Después, el concepto de multitud como lo mimético, lo voluntario. Tomar algunos principios de ciertas vanguardias, como el surrealismo, el suprematismo, la música en sí, permitirá divisar ese terreno a explorar que es donde el cuerpo y se encuentra consigo mismo.

            Una vez pasado este trayecto se regresará al sistema áulico pero para recuperar la integridad del discente. Porque ya recuperando lo singular, la autenticidad del estudiante se exhorta en un ir hacia una regulación menos coercitiva (que la llevada a cabo por la homogeneidad reinante en el sistema áulico) escrutando el rol del docente.

            Finalmente, ¿cuál es el intento de este trabajo?. El de hallar de la técnica la parte democrática, la que nos permita, como ya lo menciona Mumford<!–[if !supportFootnotes]–>[6]<!–[endif]–>, un cierto grado de autonomía, de selectividad y creatividad. Por eso, terminada la genealogía se expone plenamente el dispositivo autoritario del examen. Será en la segunda parte, cuando se ingresa de lleno en la deconstrucción del dispositivo buscando reducir sus fuerzas opresoras al mínimo.

Marco Teórico

            El problema de la educación se plantea en dos planos: el de la posibilidad de ejercer influencias y de recibirlas; de allí surgen las nociones de educatividad y educabilidad<!–[if !supportFootnotes]–>[7]<!–[endif]–>.

            La educatividad es la capacidad para educar que posee el educador- maestro, o la energía educadora propia del medio natural y social o de los bienes culturales formativos. La educabilidad es la disposición, la ductilidad o la capacidad para recibir influencias y para elaborar sobre ellas nuevas estructuras espirituales. Es el concepto fundamental de la pedagogía y el punto de partida de la acción educadora. Por la educatividad y la educabilidad circula la evaluación.

            La educabilidad presenta dos formas, estrechamente unidas: la individual, natural y la histórica o epocal. Si bien no puede negarse las vinculaciones de la educabilidad con la estructura biopsíquica del individuo, no depende exclusivamente de condiciones subjetivas y naturales. Una educación de esta índole ha dejado de ser la única para la pedagogía. La disposición natural para asimilar y elaborar elementos externos, está regulada por la incidencia de fuerzas características del tiempo en que cada hombre vive. Esta es la educabilidad histórica: la especial sensibilidad que los hombres de una época tienen para captar y vivir determinados valores predominantes, y no otros.

            Teniendo en cuenta este marco de educabilidad y educatividad se construye el punto axial de esta tesina que es la tecnología del Yo. Para Foucault, si el individuo es sin duda el átomo ficticio de una representación “ideológica” de la sociedad; es también una realidad fabricada por esa tecnología específica de poder que se llama la disciplina. Entonces, los procedimientos que fabrican los estereotipos de nuestro discurso, los prejuicios de nuestra moral y los hábitos de nuestra manera de conducirnos, nos muestra que somos menos libres de lo que pensamos cuando hablamos, juzgamos o hacemos cosas<!–[if !supportFootnotes]–>[8]<!–[endif]–>. Más, el problema foucaltiano reside en que no somos otra cosa que lo que se constituye en la fabricación, en la captura del doble, ese doble que es producto del funcionamiento de los dispositivos pedagógicos que construyen y median la experiencia de sí como un conjunto de operaciones de división orientadas a la construcción de un doble y como un conjunto de operaciones de relación orientadas a la captura de ese yo duplicado. Un doble que no puede ver de forma tranquila puesto que se ha conjurado su indeterminación y su capacidad de sorpresa. En palabras de Foucault: “el objetivo principal no es descubrir, sino rechazar lo que somos (…) No es liberar al individuo del Estado y de sus instituciones, sino liberar-nos nosotros del Estado y del tipo de individualización que le va ligada. Hace falta promover nuevas formas de subjetividad”<!–[if !supportFootnotes]–>[9]<!–[endif]–>. De algún modo, “hace falta desprender-se de uno mismo”.

            Y ese doble se irá inspeccionando porque es en esa relación de construcción del Yo donde comienzan los desequilibrios de los estados emocionales, cuando el Yo se aleja de lo que el doble espera; vuelve a buscar su doble para sentirse otra vez satisfecho (siendo ese doble producto de la técnica ).

            Por otro lado, es en la pedagogía crítica donde se contrapone a la presunta infección evaluativa en la educación, tratando de reconstruir los lazos de unión. Recuperar ese sentido de unidad perdido como parte de una educación “verdadera”; no tomando los dioses sino a la sociedad misma.

            Paulo Freire sostiene en “Acción cultural para la Libertad”<!–[if !supportFootnotes]–>[10]<!–[endif]–> que la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. Su pedagogía se corresponde con la emergencia de las clases populares analfabetas en la historia latinoamericana. La alfabetización intenta igualar, reparar esa falta que genera desigualdad. Plantea que la tarea educativa será auténticamente humanista en la medida en que procure la integración del individuo a su realidad, en la medida en que pierda el miedo a la libertad, en la medida en que despierte en el educando un proceso de recreación, de búsqueda, de independencia y de concientización. En este sentido, la educación que propone Freire, es eminentemente problematizadora, fundamentalmente crítica y virtualmente liberadora.

            Paulo Freire cuestiona a los educadores que pretenden la memorización de lo dicho por ellos, ya que esto no constituye ningún acto cognitivo, ni tampoco es producto de la reflexión crítica de ambos. De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos de la educación bancaria, se transforman en investigadores en diálogo con el educador, quién a su vez, también es un investigador crítico.

            La enseñanza constituye una oportunidad única para fomentar la originalidad creadora y ayudar a formar individuos dispuestos a abordar las responsabilidades sociales mediante una relación dialógica con inteligencia e imaginación. Freire plantea que para ello, es necesario romper con la contradicción entre el educador y el educando. Freire propone el diálogo como forma de liberar a la educación. El diálogo, para él, es un fenómeno humano que  nos revela la palabra que es a su vez, reflexión y acción. Esta palabra del diálogo es algo más que un medio para que éste se produzca. El diálogo implica una búsqueda, en las dimensiones de la acción y la reflexión. Estas dos dimensiones están en interacción, cuando se reciente una, se reciente la otra. Freire en “Extensión o comunicación”<!–[if !supportFootnotes]–>[11]<!–[endif]–> demuestra que no hay palabra verdadera que no sea acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ello desprende que decir la palabra verdadera es transformar el mundo.

            Según Russo y Díaz en el “Seminario de Corrientes Contemporáneas de filosofía de la Educación”<!–[if !supportFootnotes]–>[12]<!–[endif]–>, las tareas de la educación no deben apuntar solamente al desarrollo de los conocimientos socialmente útiles sino a la conformación de una subjetividad autónoma y de una integración social. Se busca aunar la moral como la estética con su racionalidad autónoma, no meramente funcional al sistema económico o político. Del mismo modo que Habermas<!–[if !supportFootnotes]–>[13]<!–[endif]–> se pretende superar la opción entre la pura exterioridad o la pura interioridad, el objetivismo de positivismo y el subjetivismo de la hermenéutica.

            La articulación conjunta de “sistema” con “mundo de la vida” posibilitan considerar la historia progresiva de la humanidad entendida a partir de dos dimensiones de aprendizaje humano; uno que apunta a la complejidad resolutiva de los problemas rutinarios que tienen las sociedades entendidas como sistemas y el otro al aumento de la racionalidad práctico- moral y del desarrollo de la subjetividad de los integrantes de la comunidad.

            Porque la educación es (en el sentido ontológico y no meramente descriptivo) una práctica compleja destinada a la formación de una individualidad, de transmisión de la tradición cultura y el saber, y de integración social. Si el aspecto formativo está vinculado con la inculcación de hábitos. Estos, a su vez, tienen una naturaleza dialéctica. En el sentido de que, por estar al servicio de la economía de esfuerzos, permiten la expansión del sujeto al posibilitarle la dedicación de su energía a otras actividades. Siendo una de ellas las tareas innovadoras acerca de la cultura, la sociedad y la personalidad. La deformación de la acción educativa no está entonces en el disciplinamiento, la habituación o rutinización sino en un tipo de imposición que impida el desarrollo de las cuestiones referidas a su legitimidad por la ausencia de ofertas de validación (aunque no hay que descartar la presencia de los procesos de demanda). Por otra parte, hay que contar con la situación natural que condiciona a la educación primera y a la segunda (aunque no así aquella que realiza la comunidad): ambas están constituidas por la asimetría establecida entre el niño o el adolescente y el adulto: sin un momento previo de dotación de competencias comunicativas y discursivas, las pretensiones de criticidad resultan o bien ingenuas o bien propuestas estratégicas para lograr otros objetivos distintos a los educaciones. Porque ir hacia una técnica democrática es buscar el estadío donde la evaluación no normalice al alumno heteronomamente, sino que el alumno sea observado sin el dispositivo coactivo reinante que a todo el sistema áulico asfixia.

            Las acciones que desarrolla la escuela, por su naturaleza sistémica, tiene una estructura teleológica. Ahora bien, en tanto que pretenden ser educativas y vinculadas con el mundo de la vida requiere de la acción comunicativa para lograr el entendimiento entre los actores. Esa acción comunicativa es parte de la pedagogía crítica que Freire defiende. Comunicarnos no solo en un sentido lingüístico, comunicar en un sentido de comprensión, allí residen las raíces de la liberación.

            La mayoría de los maestros están de acuerdo en que uno de los objetivos fundamentales de la educación en una sociedad democrática, consiste en que los alumnos piensen por sí mismos. La clase cuya atmósfera estimule la investigación, la inventiva y el descubrimiento, afianzará la reflexión independiente y crítica de los alumnos que participen en ella.

Primera Parte

1

UN POCO DE HISTORIA

            En este capítulo, haremos bien en analizar la estructuración de la evaluación tomando etapas bien diferenciadas. El objetivo será tener una visión macro del objeto: Por eso es menester entender la procedencia del examen en la China antigua y su función en las universidades de la Edad Media. Luego se analizará el surgimiento moderno a partir de los procesos de recristianización europeos,  fundamentalmente a través de los colegios jesuitas y en la Prusia protestante. Nos adentraremos después en la funcionalidad norteamericana, para después terminar en América Latina. Sin esta perspectiva perderemos las raíces de los diferentes paradigmas como pedagogías constructoras de dispositivos.

           

La China dinástica y burocrática

            En la China antigua nace el primer sistema de examen. Durante la dinastía Tang y con el

surgimiento y establecimiento de un fuerte sentido de “Estado” como ordenador político y cultural, aparece el examen como sistema de acceso al puesto jerárquico político. Se trata del nacimiento, a su vez, del funcionario y de la burocracia pública. También por entonces surge la idea de conjugar la erudición y el poder, esquema tradicionalmente chino, no instaurado jamás en occidente, al menos con tal solidez histórica.

            Este sistema de examen que toma forma en China tiene distintas connotaciones para lo que será analizado aquí como el triunfo de los modernos sistemas de exámenes. Observado a la luz de las características que componen el dispositivo del examen descrito en el capítulo anterior, lo primero que hay que destacar en estos exámenes iniciales es el valor del sistema que los fundamenta y gestiona. Sistema y burocracia, ya que una cuestión es inseparable de la otra en este esquema. El sistema implica una organización, un sitio oficial desde el cual parten normas y desde el cual se proponen objetivos y se llevan a cabo acciones en base a metas. Aunque sin una organicidad directa, el sistema fija formas de acceso a los cargos públicos, imprime un reclutamiento basado en la competencia y en la erudición, educa a través del cargo y el deseo de poder.

            Según Judges<!–[if !supportFootnotes]–>[14]<!–[endif]–>, la burocracia en este caso opera como una autocracia de vigilancia compartida, donde la sociedad sin clases y sin favoritismos centra en la educación un sistema de movilidad social basado en exámenes públicos.

            Judges destaca en su texto acerca de la historia del examen, los elementos del sistema chino que aparecen en otros sistemas de exámenes:

1-Un sistema evolucionado y aceptado para mantener la cultura y la tradición

2-La estabilidad como medio de control social 

3-El poder para racionalizar las funciones humanas

4-La discriminación neutral del talento

5-La división de una población en agrupaciones según los estatus.

            A estos puntos es posible agregar una sexta cuestión que nació y perduró desde siempre en China y se reintrodujo como meollo de todo examen, sea cual sea el sistema -aunque nunca con tanta firmeza como en la China dinástica-, se trata de la constitución del examen como situación extremadamente ritualizada y profundamente vinculada a la tortura y a la encarnizada lucha de la memoria, la jerarquía y el pasaje.

            De acuerdo con los relatos de los sinólogos, el examen era siempre un suplicio en el cual el

examinado permanecía encerrado durante dos noches y tres días en una celda junto a su examinador, sin más que agua y su memoria. Allí era requerido de todas las formas imaginables, debiendo citar literalmente (los libros clásicos de Confucio, generalmente) los pasajes indicados. En las grandes ciudades la cantidad de celdas llegaba a 20.000, dando este escenario un aire sagrado y aterrorizante, en el cual la propia posición ante el saber era literalmente extirpada hasta conocerse el fondo mismo del sujeto, del cual surgía el veredicto acerca de su disertación.

            Estos exámenes no certificaban saberes, en el sentido propio de la acreditación formal, ni calificaban por medio de notas a los sujetos según su demostración, pero sí utilizaban las técnicas de la prueba y de la indagatoria para identificar el estado de conocimientos de los postulantes a seleccionar.

            El examen chino registra, entonces, toda una alianza tradicional con la burocracia, el puesto público, la igualdad formal de oportunidades, la continuidad de la cultura y la jerarquización a partir de la competencia.

            Y registra la prueba, la mirada contra el saber y el sujeto, que da forma a la memoria y el sufrimiento; la situación de abrir el alma y decir cómo sabe uno el mundo, la circunstancia de demostrar ante el tribunal que se tienen y se manejan los conocimientos.

Las universidades de la Edad Media

            En occidente los orígenes son distintos. El mismo término “examen” tiene su raíz hundida en la constitución de las universidades medievales que aparecen en Europa en los siglos XII y XIII.

             En La evolución pedagógica en Francia, Durkheim realiza un claro análisis del surgimiento de los exámenes en la Edad Media y expresa que en la antigüedad no existía nada parecido, “incluso no hay en latín ninguna palabra que exprese exactamente la idea de examen, tampoco la idea de grado”<!–[if !supportFootnotes]–>[15]<!–[endif]–>.

            Pero, ¿qué es esto que crece junto a la configuración de la enseñanza universitaria? ¿Qué es el examen, cuya forma se desarrolla en el interior de las prácticas educativas medievales? Para avanzar a través de estas preguntas, quizás sea necesario mirar un poco más a través de las posiciones que iluminaban entonces los conceptos de educador y educando, reconociendo en ello el lugar que comienza a recorrer el conocimiento, la enseñanza y los exámenes.

            En aquellas primeras instituciones llamadas “escuelas”, existía un público heterogéneo de individuos con edades, intereses, necesidades y conocimientos previos muy distintos . Philippe Perrenoud<!–[if !supportFootnotes]–>[16]<!–[endif]–> explica que los alumnos se preocupaban por estudiar más que por lograr éxitos, y los maestros por enseñar más que por evaluar . Las instituciones de enseñanza eran a su vez, muy diversas y dispersas, pero a través del crecimiento del espíritu de las facultades comenzarán a gestarse ciertas continuidades en cuanto a la organización y a las técnicas de gobierno que posibilitaban la enseñanza.

            Detrás de esa dispersión de funciones y objetivos educativos, Durkheim destaca que en la Edad Media se constituyó, casi con todas sus piezas, el organismo escolar más poderoso y completo que la historia haya conocido nunca. Entonces aparecieron cuestiones esenciales de la organización de la enseñanza que aún perduran y dominan en los modernos sistemas educativos, entre ellas surgen:

1-Un amplio cuerpo enseñante, anónimo, impersonal, perpetuo

2-Facultades y colegios, albergues morales de los jóvenes

3-Los grados

4-Los planes de estudio

5-Los exámenes.

            Todas estas cuestiones tienen origen en la concentración claustral de lo educativo y se desencadenarán y desarrollarán especialmente a partir de esta primera organización en las técnicas o artes del ejercicio. Entre estas cuestiones figuran los exámenes, hijos de la moral institucionalmente concentrada y del ejercicio, que caracteriza y marca al aprendizaje.

            Las escuelas que triunfarán por primera vez en la Edad Media, tienen su germen en el espacio cerrado de las escuelas catedrales y claustrales; según Durkheim, “la enseñanza (…) es producto de la concentración. Para ella, la dispersión es la muerte”<!–[if !supportFootnotes]–>[17]<!–[endif]–>. La concentración implica orden y gobernabilidad. Las escuelas aparecen como efectos de dispositivos de gobierno donde aplicar diseños morales que afiancen ciertos vínculos entre comportamiento y conocimiento, vínculos que se arrastran hasta nuestros días a través

de las huellas trazadas por las formas de mirar y llevar la mirada por los terruños escolares.

            En este contexto surge la idea del examen, su necesidad. La primera forma que toma es la de constituirse como instrumento determinante para obtener la licencia docendi (docente). Hasta el momento de la aparición del examen, la licencia docendi no dependía ni de un grado universitario ni de un examen, sino de una autorización del canciller de Notre-Dame. El triunfo de ese primer tipo de examen, es el triunfo del gremio docente: nace con una corporación. La explicación inicial para este particular acontecimiento de la historia de la educación, es que el docente adquiere otra dimensión en la distribución de poder y jerarquía al delinear su enseñanza a partir de los mecanismos de juicio y certificación que implicaban los exámenes. Nuevas posiciones ante los individuos que aprenden implicaron entonces nuevas institucionalizaciones de la estructuración de la enseñanza en el ámbito de las facultades nacientes. 

            Este complejo proceso ve irrumpir los exámenes mientras unifica, en medio de las disputas

eclesiásticas , a los docentes como manifestación concreta de poder corporativo y afianza la configuración de campos de conocimiento en forma de disciplinas específicas. A su vez, comienzan a funcionar y afirmarse por primera vez los planes de estudio, con contenidos distribuidos en horarios, divisiones y clasificaciones.  Hasta allí la oficialización  de la capacidad para formar parte del cuerpo docente estaba a cargo de obispos y cancilleres catedráticos. La imposición de estas nuevas reglas para acceder a la docencia, mediadas por los exámenes y el gremio de los profesores, implica el nacimiento de las universidades y el triunfo de la experticia en el juicio académico

.

            En el siglo XIII aparecen las tres facultades superiores: derecho, teología y medicina. Hoskin<!–[if !supportFootnotes]–>[18]<!–[endif]–> describe cómo a partir de su conformación y mediante los exámenes que comenzaron a surgir desde la corporación docente fue que estas carreras se convirtieron en las primeras profesiones . En estas instituciones los exámenes eran orales y cualitativos, no existían pruebas escritas y menos aún con el formato de examen. No había puntajes o calificaciones. Las composiciones escritas eran desconocidas en las facultadas y los únicos ejercicios emergentes eran la recapitulación semanal de las lecciones oídas  (resumptiones) y la disputa (disputatio), que consistían en discutir públicamente con el objetivo de rivalizar en torno a las sutilezas más vanas y absurdas, por el sólo hecho de mantener un falso honor de no ceder jamás . 

            Este tipo de exámenes en el nivel superior de la enseñanza se combinaba con un fuerte predominio de la autoevaluación en las escuelas para niños y jóvenes. Allí no existían grados ni ritos de pasaje y el alumno decidía, a partir de su familia, qué enseñanza seguir y cuándo dejarla , por lo tanto su relación con los títulos y exámenes de los grados universitarios era más lejana y su conexión era aún fluctuante. 

            De esta forma, el examen de la Edad Media se configura solemne y ritual, más que selectivo o verificador de saberes.

Entre China y la universidad medieval

            Los sistemas de examen surgidos de la China dinástica y burocrática y de la corporación docente de las universidades medievales forman parte de la larga historia de antecedentes y orígenes dispersos del dispositivo del examen que triunfará luego en la modernidad. En China y en las universidades el examen tomó por primera vez rostro, dándose a conocer como tal ante el mundo. Sin embargo, la raza de elementos que se aunaron para configurar los exámenes modernos es más amplia y compleja y no siempre depende de los contextos históricos donde aparecieron los primeros exámenes, sino de lazos más infinitesimales, de pequeños procedimientos capaces de trazar una verdad asequible, compartible e intercambiable.

            Si en China los exámenes dependían de una burocracia estatal que aseguraba la competencia en el reclutamiento de sus jerarcas eruditos, en las universidades medievales europeas la corporación toma el lugar de la burocracia y la experticia justifica la formación de jerarquías amparadas en el conocimiento. En uno y otro caso existe un fuerte poder unificador (Estado y corporación), que establece normas y emplaza el saber dentro de un sistema de referencias mutuas, de recorridos y de límites de pasaje, aprobación, verificación y oficialización. En uno y otro caso el impulso pedagógico se ve dominado y condicionado por el impulso político de gobierno y poder. 

            Nada en los orígenes tiene consistencia pedagógica ni epistemológica, nada en estos exámenes depende aún de un orden pedagogizado de los individuos. Sin embargo, en ambos casos, la lógica educativa comienza a verse invadida por un nuevo dispositivo de gobierno que halla un hogar en su interior, dispositivo que empieza a actuar sobre aquellos que aprenden y enseñan diariamente. 

            Ahora bien, desde el siglo XVI comienzan a asentarse los lazos y bases de una compleja estructura que triunfará y dominará especialmente durante el período moderno. Esta estructura se centrará en un doble proceso de totalización e individualización  que adviene a partir del desarrollo de la constitución de los Estados modernos, la división del trabajo, la densidad urbana, la acumulación de capital y las nuevas formas de propiedad privada, como grandes transformaciones históricas. Comienza a su vez un fuerte crecimiento de la alfabetización a partir de la invención de la imprenta en el siglo XV y una amplia difusión de la lectura.

           Cruzando estas instancias, aparece en el terreno religioso una nueva configuración de formas cristianas protestantes y católicas que impulsan crecientes gestiones ligadas al gobierno pastoral  de los individuos, conjugando discursos homogeneizadores y prácticas que subrayan la piedad interior y el examen de conciencia.

La recristianización y las congregaciones

            En el siglo XVI se desatan las luchas religiosas; su turbulencia recorrerá toda Europa llevando consigo un riego de pedagogización de las almas y una psicologización de esa pedagogización. Este escenario arrastró a todas las formas de enseñanza en una barrida moral de técnicas y procedimientos que recompusieron el sentido de campaña de conversión que había tenido la educación en la Edad Media, sólo que esta vez la conversión implicaba un trabajo personal de los sujetos consigo mismos, con una magnitud que no había existido antes en los terrenos educativos.  

            La experiencia de las batallas religiosas que desató la aparición del protestantismo en el norte europeo implicó una fuerte avanzada de recristianización (especialmente en Francia), con el objetivo de alcanzar a los individuos en su territorio más íntimo, en su más callada formación del alma. De allí nació una educación detallada, capaz de atravesar los componentes individuales y subjetivos con programas generales y unificantes.

            La recristianización pedagógica combina la acción totalizante con la acción individualizante e impone un nuevo orden. No se trata de una repetición a nivel educativo de lo que ocurría a nivel social en general, sino que es a partir de estas configuraciones particularizadas, diseminadas en el terreno educativo como en otros terrenos, que aquel gran cuadro tomó ímpetu y desató su capacidad de acceso profundo al sentido de las prácticas e instrumentos que lijaron el camino histórico de la modernidad.

            Fue en el siglo XVII donde se consolidan las asociaciones de enseñanza en Francia. Los Hermanos de las Escuelas Cristianas, la congregación fundada por La Salle, dominará la educación primaria y popular y los colegios jesuitas tendrán el monopolio de la educación superior -indicando el fin del dominio de las universidades- y ejercerán una gran influencia en la educación secundaria de la incipiente clase burguesa.

            Son estas dos congregaciones las que impondrán un nuevo ámbito educativo, muy ligado a las características de las instituciones que Foucault caracterizó como propias de una maquinaria disciplinaria.

            La aparición de este nuevo ámbito educativo se fundamentó en distintas técnicas de gobierno pedagogizadas, que establecieron un nuevo estatuto del maestro como autoridad moral  capaz de ejercer una interpretación de la infancia e indicar su dirección espiritual. La pedagogía cristiana fue, según Hunter<!–[if !supportFootnotes]–>[19]<!–[endif]–>, la que “contribuyó a organizar las rutinas, las prácticas pedagógicas, las disciplinas personales y las relaciones interpersonales que más tarde acabarían por formar el núcleo de la escuela moderna”. Fue allí que la pedagogía comenzó a funcionar como una “psicogogía”, como una “transmisión de la verdad que no tiene por función dotar a un sujeto de actitudes, de capacidades y de saberes, sino más bien de modificar el modo de ser de ese sujeto” .  

            Este cambio en la posición del maestro con referencia a su objeto de enseñanza y conocimiento, el alumno, se vio rodeado de toda una incipiente organización institucional del proceso educativo, a través de la estructuración de ejercicios, deberes, grados, clasificaciones, horarios, premios, castigos, incentivos y exámenes. Con los colegios jesuitas y con las Escuelas de los Hermanos Cristianos<!–[if !supportFootnotes]–>[20]<!–[endif]–>, aparece por primera vez el desarrollo de la idea de graduación y de promoción escolar por medio del rendimiento. Esto es indisociable del surgimiento de los ejercicios formales, especialmente centrados en la estimulación del esfuerzo y la competencia feroz entre los alumnos. Es en medio de estas prácticas que por primera vez triunfa el deber escrito, que no abandonará nunca más las instituciones educativas. 

            Durkheim señala que existía una constante tensión con respecto a estos deberes escritos y a las lecciones de memoria permanentes<!–[if !supportFootnotes]–>[21]<!–[endif]–>. La competencia y la emulación resultantes de estos procesos suponía que en cada momento prescripto, en cada lugar señalado, habrá alguien que hace y aprende algo. Este orden de méritos, que respondía a un sistema complejo de premios y castigos, acentuaba una clasificación sistemática de los alumnos de acuerdo con su rendimiento, aunque aún no existieran las notas o calificaciones.

            En las Escuelas de los Hermanos Cristianos hace su aparición la enseñanza simultánea (frente a la enseñanza individual anterior), centrada en la “comunidad de maestros, [el] carácter colectivo del aprendizaje de los niños [y] gracias a la uniformidad de los libros, de los espacios y de las actividades físicas” .En estas clases emergentes se imponía marcadamente la regla del silencio y los alumnos debían seguir continuamente la regleta de hierro del maestro, la “señal”, que dictaba el ritmo de la enseñanza y de la disciplina. Es entonces cuando, siguiendo a Querrien<!–[if !supportFootnotes]–>[22]<!–[endif]–>, “el espacio escolar se asemeja al de una misa permanente, la institución religiosa es la institución social de referencia para concebirlo”.

            El trabajo escolar comienza a arrogarse el núcleo del desarrollo de la personalidad epistémica infantil y juvenil. Con los ejercicios repetitivos se interioriza un dominio centrado en la lectura, la escritura y el cálculo. Y todo el proceso está siempre rodeado de un aura de enseñanza moral, cívica y religiosa más que intelectual. La moral jesuita estaba ligada primordialmente con las buenas costumbres, el amor al trabajo, el esmero, la piedad, la obediencia, la humildad, la caridad, el patriotismo y el respeto a las instituciones.

            El desarrollo de la disciplina cobra en la educación de la contrarreforma católica toda su dimensión como factor de producción de individuos, al generar un contacto continuo y personal entre alumno y educador. Según Durkheim, el educador “nunca [debe] dejar al alumno solo, [debe] examinarlo siempre, conocerlo”<!–[if !supportFootnotes]–>[23]<!–[endif]–>. Los alumnos serían guiados, apoyados y animados por el maestro jesuita, que debía ser tomado como un modelo de virtud y sería capaz de propiciar la invención de nuevos métodos de enseñanza y de las ciencias pedagógicas<!–[if !supportFootnotes]–>[24]<!–[endif]–>. 

            Este proceso de individualización, centrado en un gobierno pastoral de la relación con el saber y la propia alma infantil, tiene su correlato en la estructuración de una política de coerción totalizante y centralizada. La Ratio Studiorum de los jesuitas fue una de las primera currículas centralizadas: “el curso de estudio más sistemático jamás creado”<!–[if !supportFootnotes]–>[25]<!–[endif]–>, según Luzuriaga. Se trataba de la oficialización de aquel sistema de ejercicios escritos que reglamentaba la ocupación del espacio y del tiempo de tal forma que el alumno quedara aprisionado en una cuadrícula.

            Durante este período, siglos XVII y XVIII, en los países católicos no interviene el Estado y la educación queda librada a las órdenes religiosas. Su organización masiva integró elementos centralizadores y totalizantes con una práctica de gobierno fuertemente individualizada. Pese a la importancia de este vínculo, debe remarcarse el predominio del proceso individual que caracteriza a la educación del alma infantil recristianizadora. Su iniciativa ligaba lo pedagógico con lo moral y al gobierno con la individualización. De esta forma alimentaba el costado profundo del dispositivo del examen.

La Prusia protestante

            En Alemania surge un proceso distinto. Si en Francia triunfaba el sistema de disciplina pastoral de los jesuitas, en la Alemania reformista predomina un sistema de gobierno que busca la transformación social de la ciudadanía. Sin embargo, el proceso es en muchos sentidos el mismo, como si las aulas llevasen un mismo flujo hacia el cause de la modernidad.

            Las primeras leyes de obligatoriedad escolar aparecen en Sajonia en 1619, y en 1642 emerge la primera ley que establece un sistema de educación pública . El Estado alemán daba los primeros pasos como aparato administrativo encargado de gestionar la enseñanza y la dotación de conocimiento. Estas leyes no llegaron a aplicarse (principalmente por las condiciones impuestas por la Guerra de los Treinta Años), pero en el siglo XVIII la tendencia estatista de Prusia se incrementa, con la aparición de distintos decretos, reglamentos y códigos que establecen cinco principios fundamentales de los sistemas de educación públicos:

1-La obligatoriedad escolar

2-La exigencia de titulación de los maestros

3-La creación de un cuerpo de inspección de las escuelas

4-La gradualidad sistémica

5-El establecimiento de exámenes para los alumnos.

            En este caso triunfa la escolarización que destacaba el análisis de Hunter<!–[if !supportFootnotes]–>[26]<!–[endif]–>, la de un sistema de educación que no surge para reprimir la personalidad colectiva de la clase obrera, sino para ayudar a crear esos intereses comunes. Los procesos educativos homogeneizan antes que fraccionar grupos sociales, y no dejan nunca de establecer marcas en los sujetos. Los cinco elementos señalados en el párrafo anterior son fuerzas nacidas de un espíritu de totalización, atravesadas por un baño legal que concentra los actos y la ética en rastros de la administración burocrática naciente.

            La simultaneidad sistémica e institucional se desarrolla a través de la gradualidad, de la unificación del programa de estudios, de los métodos y del surgimiento de los libros de texto. Con la gradualidad como núcleo, es en el interior de este proceso de transformación del orden sociopolítico y en medio de estas prácticas y tecnologías de la enseñanza sistémica, que se afirma por primera vez en las aulas un pasaje de los textos a las cosas.

            Se trata del surgimiento de la pedagogía realista, que encuentra su voz y sus instrumentos en la Alemania protestante. Ese pasaje de textos a cosas es el pasaje desde los intereses religiosos y morales hacia los económicos, administrativos y políticos  La ciencia decreta el fin de las lenguas e involucra a los sujetos en el mundo de la vida concreta: “ya no espectadores, sino actores”, dirá Durkheim<!–[if !supportFootnotes]–>[27]<!–[endif]–>.

            Detrás de este movimiento comienzan a fijarse ciertos cimientos entre los lazos extraños que envuelven a maestros y alumnos: gradualidad, ciencias, burocracia administrativa, inspección, obligatoriedad, títulos. Es allí que se reafirma el fantasma de la profesión, del saber legitimador de una vida experta que actuará atada a su lugar en el orden del mundo. Y resurge también la cuña de los exámenes que dan vitalidad al sistema, serpenteantes de arriba a abajo, entre códigos de normas y de almas, alcanzando prestigio en medio de la gama diversa de las nuevas tecnologías pedagógicas.

            En todo este esquema surgido en Prusia y Austria durante el siglo XVIII no dejan de combinarse dos elementos: la enseñanza moral y la aparición de las ciencias (en las aulas y en las administraciones). Es importante recordar que la herencia pietista de este período marca una innovación total tanto en cuanto a exigir certificados a los maestros, como en exigir levantar la mano a los alumnos para preguntar y participar en las aulas. Junto con la universalización de la enseñanza pública, el fomento de la autopreocupación ética de los sujetos. 

            Quizás haya que ver este proceso como una espiral de tácticas reencauzadas o como un torrente centrífugo de gobierno de almas. Todo actuaba como una mirada que entraba y surcaba las cosas, mirada de la administración, que extiende un gobierno de las masas, y mirada de la civilización, que atraviesa la intimidad de los individuos e instaura entre ellos la distancia del juicio. Y detrás de esta distancia se hallaba la ley, que comenzaba a reemplazar a la moral en el arte de prenderse a las almas. 

            Ya en algunos colegios jesuitas del siglo XVII existían exámenes regulares al principio, en el medio y al final de cada curso. Estos exámenes eran fundamentalmente un medio para mantener prácticas disciplinarias de esfuerzo y memorización competitiva. No se utilizaban para calificar a los alumnos o para seleccionarlos en sentido estricto, sino que se trataba de un proceso mucho más continuo y especialmente basado en la interiorización de una mirada evaluativa más que examinatoria, remarcando que la evaluación no implica un antes y después sino que arrastra actitudes y disposiciones poniendo al alumno en juego con el saber.

            Ahora bien, si el método jesuítico perseguía un fin moral y religioso, había otro método que triunfó durante toda la primera mitad del siglo XIX: el método lancasteriano. Este tendría un fin completamente distinto, centrado en la ebullición de la revolución industrial y en la productividad de la educación. Sin embargo, ambos compartirían técnicas, rigores, estrategias. En lo macro son opuestos, en lo micro los une un gran corredor histórico que llega hasta nuestros días, variando su rostro (ya menos crudo), pero bajo dispositivos perdurables.

            El método lancasteriano era en su base un método de gobierno de la clase escolar. Su invento fue paralelo a la revolución industrial y consistía fundamentalmente en distribuir a los alumnos en grupos controlados por monitores (alumnos más grandes) que asumían la posición de enseñantes subalternos, de forma tal que el aula se ampliaba, mientras el control del docente se fraccionaba desde una tarima en la cual ya no se dictaba clase sino tan sólo órdenes. Según Dussel y Caruso, el maestro, antes que autoridad moral-pastoral, en este caso “se parece mucho a la autoridad del inspector de fábrica”<!–[if !supportFootnotes]–>[28]<!–[endif]–>.

            En estos grandes salones de clase (con hasta 1000 alumnos en grupos de a 10), ese maestro-inspector daba órdenes a sus monitores, castigaba en rincones a los rezagados y premiaba con juguetes a los avanzados. Así, “la enseñanza mutua creaba una especie de fenómeno deseante colectivo mediante la articulación de todos los niños entre sí, una suerte de gran flujo dirigido por el deseo de aprender”<!–[if !supportFootnotes]–>[29]<!–[endif]–>. Ese deseo era arrastrado, al igual que en las escuelas jesuíticas, por la emulación y por el ritmo incansable del control multiplicado e interiorizado que se actualizaba en la atención perpetuada de los alumnos. “Esta atención, llevada en su mayor grado, está sin cesar sostenida por la obligación en que se encuentra cada alumno de tener que responder en cada momento a lo que se le ordena…Con la ayuda de este sistema el individuo y la masa se encuentran igualmente sometidos”<!–[if !supportFootnotes]–>[30]<!–[endif]–>.

            En las escuelas lancasterianas los alumnos estaban en constante movimiento, su posición en la clase se modificaba a cada momento según sus logros inmediatos. Todos se imitaban y competían, todos se movían “en  series metódicas, en una gradual y casi imperceptible acción progresiva” <!–[if !supportFootnotes]–>[31]<!–[endif]–>. En esta dirección, fue el propio Lancaster quien propició hasta su extremo los sistemas de premios y castigos. Como relatan Dussel y Caruso: “para complementar y reforzar la obediencia grupal, Lancaster inventó un sistema de recompensas y castigos. Estipuló que los alumnos debían agruparse en conjuntos o clases de 10 a 12, numerados consecutivamente y con un cartel en el pecho, colgado del cuello, que señalara su número. El monitor debía tomar lección a cada uno, y si alguno se equivocaba, retrocedía un número en la fila. Con el correr del día, los alumnos que cometieran menos errores encabezarían las filas y los que más se hubiesen equivocado, estarían al final”<!–[if !supportFootnotes]–>[32]<!–[endif]–>.

            Así el método mutuo continúa al sistema jesuítico adaptándolo, ya no dentro de una concepción religiosa, sino a nuevas funciones sociales y educativas, plenamente ajustadas al clímax del capital. Al hacerlo confirma la versatilidad de los sistemas de premios y castigos, además de su relativa independencia de las macroestructuras sociopolíticas. Las prácticas cotidianas, atravesadas por dispositivos y ritmos capilares, que para algunos enfoques son consecuencia de estas macroestructuras, parecen en realidad, por estar más cerca de la intimidad de los sujetos, productivas por sí mismas y, en última instancia, parteras minuciosas de las líneas que constituyen ese orden general.

            El proceso de implantación de los exámenes obligatorios del sistema alemán imponía una lógica mucho más cercana a lo que más adelante atravesaría los grandes sistemas educativos nacionales. Se trataba en este caso de exámenes que hacían sistema en el marco de la educación pública, permitiendo la movilidad de los alumnos y la certificación del cumplimiento de la orden pública de enseñar y aprender. Estos exámenes ya se asentaban como “provincias pedagógicas”, capaces de resumir todo lo aprendido en un período confinado de exposición ante la enseñanza y delimitados por un cierto conjunto planificado de conocimientos a “adquirir”, que se instaurarían como paquetes de saberes comunes o “currícula”. 

            Si en un sistema, el jesuita, se propiciaba el entrar hasta el fondo de los sujetos y marcarlos con el deber del aprendizaje espiritual, en el otro sistema, el de la Prusia protestante, estos elementos, aunque existentes, se veían teñidos por el deber cívico -o civilizador- de tener que administrar burocráticamente poblaciones complejas, no sólo individuos íntimos. De acuerdo con esta divergencia en sus orientaciones, el sistema recristianizador católico se mantuvo ligado al gobierno de las almas más que a la administración de los individuos dentro de las poblaciones, y allí, como se verá más adelante, encontró su verdadera fuente el dispositivo del examen.

           

La época moderna

            La idea de clase hace su aparición en el programa de 1509 de Montaign, en Francia. Allí surge por primera vez la idea de las divisiones graduadas por fases o niveles de complejidad creciente, según la edad y el conocimiento requerido de los estudiantes. Pero fue con la pedagogía popular cristiana que la clase tomó verdadero impulso. Fue allí que surgió el aula como espacio de formación ética en el que se coloca a los estudiantes bajo una continua supervisión y problematización ética por parte de un maestro que personifica tanto la autoridad moral como la atención pastoral. 

            Detrás de la configuración de la clase anida el secreto moderno de la escolarización. En ella reina aún el aura de la pedagogía recristianizadora, que descubrió el rendimiento, los horarios, las listas de asistencia, los códigos de conducta, los libros de castigo, las recompensas y los incentivos . Una pedagogía que descubrió a la pedagogía como mirada que accede al alumno (la psicogogía). En ella triunfó la clase y, al ser la clase el centro de la pedagogía moderna, puede decirse que el orden pastoral de gobierno de las almas creció y dejó sus cimientos instalados pese a la avanzada civilizadora y estatizadora de la modernidad.

            Con la Revolución Francesa aparece en las escuelas el rostro pleno de la modernidad. El nuevo órgano educativo eran las Escuelas Centrales en las cuales todo lo que hasta allí se encuadraba bajo la andanada recristianizadora se deshace, todo se reconstruye bajo una nueva fisonomía que idea lo escolar dentro del campo planificado de la estatalización seculizadora de la nación y las almas. Según Durkheim, en las Escuelas Centrales “todo era nuevo; el marco escolar, las materias enseñadas, los métodos empleados, el personal de los maestros: todo fue sacado de la nada. Por primera vez, se emprendía la organización de la cultura intelectual y moral de la juventud sobre bases exclusivamente científicas”<!–[if !supportFootnotes]–>[33]<!–[endif]–>.

            La base científica que emanaba de la revolución estableció un sistema escolar basado en dos cuestiones fundamentales: la defensa de la concepción enciclopédica de la relación con el saber ilustrado y la noción de la enseñanza profesional, que desbloquea su ascenso riguroso a partir de la necesidad de defensa del orden nacional y del desarrollo conjunto de la nación.

            En el informe sobre la educación presentado por Talleyrand a la Asamblea Constituyente, éste abogaba por el empleo más generalizado posible de exámenes rigurosos, capaces de proporcionar una fuerza laboral adecuada al “inmenso taller”, la sociedad. La escuela integra ese objetivo y presta sus instrumentos, readapta sus técnicas y despliega sus dispositivos para cumplir con la orden civilizadora. 

            A través de la enseñanza profesional el niño debe prepararse para su función, y, para construir esa función, las aulas se llenarán de ciencia y de razón científica. Sin embargo, cuando Napoleón toma el poder, todo este incipiente desarrollo de las Escuelas Centrales volverá a deshacerse hacia la nada de la cual provenía -una nada tan falsa como la de esta desaparición provisoria-, desperdigando su avanzada en el nuevo estadío revolucionario. 

            Con Napoleón retroceden las prácticas ilustradas y científicas, pero terminan de estallar las centralizadoras y las administrativas. En 1808 se crea la Universidad de Francia, la cual surge como condición de integración total del mundo escolar disperso hasta entonces. Todas las escuelas pasarían a depender de un mismo organismo, una vasta “congregación laica”, según Durkheim , con una gran sed de normas y de policía de las poblaciones que acompañaran y hicieran posible tal audacia del poder.

            La medida napoleónica implica el monopolio estatal de los títulos, que genera un estricto control del acceso a las profesiones, y la imposición del diploma para estar habilitado a enseñar. En 1811 se prepara un proyecto que profundiza las reformas, indicando las profesiones a las cuales convendría imponer la obligación de los diplomas. Según Piobbeta<!–[if !supportFootnotes]–>[34]<!–[endif]–>, el espíritu de esta idea emana de la exposición de la soberanía absoluta del poder público a partir del derecho estatal de imponer orden después de la revolución.

            Este sistema necesitaba de exámenes, necesitaba depositar su fe en un dispositivo de examen capaz de asegurar la verificación del saber, como manifestación de la forma científica que inquiere pruebas y fundamentos para estipular un juicio y comprobar una verdad; la certificación del saber, como elemento dentro un sistema de administración de la verificación científica; la selección de las capacidades y los rendimientos, para utilizar las fuerzas humanas en forma eficiente dentro de la distribución de funciones que implicaba una sociedad unificada nacionalmente a través del Estado.

El examen para el empleo público

            El propio acceso a la función pública, que conforma el cuerpo burocrático de un Estado, comenzó a estar determinado cada vez más por medio de exámenes, tal como había ocurrido en la China antigua. En 1850 se imponen finalmente los exámenes como forma central de selección para el empleo público en Gran Bretaña. Se trata de un método propio de la economía individualista triunfante, que selecciona por méritos y estructura el orden en forma jerárquica, según el análisis de Judges<!–[if !supportFootnotes]–>[35]<!–[endif]–>. Hobsbwan señala al respecto que “los exámenes u opciones eran un artificio liberal, pero no democrático o igualitario” y terminaron siendo causales de la sociedad cerrar de la burocracia. que terminó siendo causal de la sociedad cerrada de la burocracia”<!–[if !supportFootnotes]–>[36]<!–[endif]–>.

            Este proceso de burocratización estatal, cargado de normas de exámenes que se anexan y sistematizan con el paso de los años, entabla una alianza inextricable con la productividad del capitalismo moderno. Se piden fuerzas y aptitudes para el trabajo, es necesario cubrir funciones, alimentar puestos, utilizar cada resquicio de los individuos y proveerles tareas en las cuales ejercitar su potencial productivo, diseminado hasta ese momento y unificado por el Estado y la ciencia desde ese entonces.

            Es el momento de estallido de la reunificación escuela-sociedad a través del círculo de la productividad y de la estratificación de los saberes y empleos. El mercado de trabajo comienza a operar toda una red de interconexión con el saber institucionalizado que determinará salarios, jerarquías, clases sociales y destinos inalterables de los sujetos atravesados por esta maquinaria. Es la época de surgimiento de los managers, quienes “toman a su cargo la tarea de reunir todos los conocimientos tradicionales que en el pasado eran patrimonio de los trabajadores; [debiendo] clasificar, trabajar y reducir estos conocimientos a reglas, leyes y fórmulas que son de inmensa utilidad para los trabajadores en la realización de su trabajo diario”<!–[if !supportFootnotes]–>[37]<!–[endif]–> .

            El saber científico de los procesos de trabajo se introduce en las escuelas con un formato

pedagogizado y comienza a operar a través de diversas técnicas de organización escolar y de enseñanza, cuya obra mayor es el examen. Crecen las metas, los propósitos, las razones de existir en función de la producción, de vivir ensamblado en la utilidad.

            Ya en los comienzos de la industrialización, hacia  fines del siglo XIX y principios del siglo XX el taylorismo y su filosofía de organización científica del trabajo inspiraron el uso de test de aptitudes como herramientas de reclutamiento y promoción de personal en las empresas. De este modo, los saberes específicos del campo de la psicología del aprendizaje y de la psicometría, recientemente constituido, son requeridos por los sectores empresarios.

            Al amparo de estas nuevas ideas organizativas, las fábricas se empeñaron en estandarizar la gestión de sus procesos y la calidad de sus productos: los operarios debieron organizarse en torno de la cadena de montaje, parcelando y diversificando sus tareas que eran ejecutadas con el ritmo de una caja de relojería; la producción, realizada en series masivas, engrosaba los mercados; éstos, a su vez, al requerir nuevos consumidores se equipararan con lo que tenían para ofrecerles.

            El proceso de industrialización, además de modificar la organización social, la vida cultural y familiar de la sociedad norteamericana, influyó notablemente para que la institución escolar se adaptara a los requerimientos del aparato productivo. Una de las características centrales de este momento histórico fue la uniformidad.

            Alvin Toffler menciona “Todo el mundo sabe que las sociedades industriales crean millones de productos idénticos. Pero pocas personas han reparado en que, una vez que el mercado adquirió importancia aplicamos el mismo principio a muchas cosas (…) se fueron uniformando también los procedimientos de contratación además del trabajo. (…) A fin de preparar a los jóvenes para el mercado de trabajo, los educadores crearon cursos uniformados. Otro tanto se hizo con los sistemas de graduación escolar, procedimientos de admisión y reglas de acreditación. Surgió el test de múltiple elección”<!–[if !supportFootnotes]–>[38]<!–[endif]–>.

            Con la publicación de la  obra de Henry Fayol, “Administración general e industrial” (1916), en la que se establecen las fases del planeamiento organizacional (planear, ejecutar y evaluar), se gesta el moderno discurso científico de la educación.

            Imitando esta forma de organización -exitosa según los fines de acumulación capitalista-, la escuela, paulatinamente, adopta, cada vez más una fisonomía fabril. Así, igual que en la fábrica, en las escuelas se distinguen los momentos de trabajo y se los separa espacialmente de los de descanso (el aula y el patio de recreo) y se estipula un tiempo regular para cada uno; se segmentan las tareas según la especialidad, diversificando lo roles pedagógicos (el especialista, el funcionario político, el supervisor, el director, el maestro) y se controla el rendimiento de los actores involucrados (no solo se evalúa al alumno, también se “inspecciona” al docente y al director)<!–[if !supportFootnotes]–>[39]<!–[endif]–>.

            Entre 1913 y 1914 el americano Lee Thorndike publica tres volúmenes con estudios científicos de psicología que tendrán luego relevancia para la educación. Su principal contribución fue la investigación de la inteligencia humana, a través de la aplicación de pruebas de habilidades en lengua y matemática, para conocer el modo en que se transfieren aprendizajes de una situación a otra. Detrás de sus hallazgos experimentales, subyacía un sustrato teórico propio de la psicología conductista: la convicción de la existencia de una vinculación directa entre el estímulo de aprendizaje y su respuesta observable.

            El campo de la educación de entonces recibía supuestos teóricos y los recursos técnicos que guiaron la psicología y la teoría de la organización empresarial de fines del siglo pasado y principios de éste.

            José Gimeno Sacristán se refiere a la “Pedagogía por objetivos”<!–[if !supportFootnotes]–>[40]<!–[endif]–> que hundía sus raíces en la educación de comienzos del siglo XX en los Estados Unidos de América, en paralelo al auge que la aplicación del enfoque Taylorista estaba teniendo en la industria, mostrando sus posibilidades para aumentar la cantidad y calidad de la producción industrial. Es en este momento cuando la industria como modelo de organización de la producción se toma como esquema- patrón en la organización y el desarrollo del currículo escolar. La metáfora industrial presta los valores y el modelo procesal adecuados a los esquemas teóricos- prácticos del currículo. Las técnicas de gestión científica ayudarán a hacer del modelo de objetivos un planteamiento eficiente para la enseñanza, incorporando aportaciones de la organización científica del trabajo. El experiementalismo de base positivista será la justificación metodológica del paradigma acentuando el valor de lo observable y de lo cuantificable como requisito de científicidad. El conductismo psicológico contribuirá a afianzar las bases del paradigma, aportando un lenguaje y una metodología que refuerzan los primeros planteamientos eficientistas del modelo de objetivos dentro de la teoría y prácticas del currículo. Se trata de un modelo cuya misión básica es tecnificar el proceso educativo sobre lo que llama bases científicas, sin pretensiones de ser unos modelos para entender qué es y cómo cambiar la educación.

           

La evaluación en los Estados Unidos (1880-1930)

            Durante la Gran Depresión de la década de 1930, los Estados Unidos se vieron sumergidos económica y moralmente en un gran pozo. Las instituciones educativas absorbieron la falta de recursos y de innovaciones y se estancaron.

            En ese marco, Ralph Tyler estudió durante ocho años en la Universidad del Estado de Ohio la efectividad de algunos currículos renovadores empleados en treinta escuelas de todo el país. Esto le ayudó a idear y sistematizar las prácticas evaluativas en contextos escolares, proporcionando una guía práctica y un modelo teórico para la planificación de la educación. La publicación en 1949 del libro “Principios básicos del currículo”<!–[if !supportFootnotes]–>[41]<!–[endif]–> constituye un hito en la historia de la didáctica. Antes de que Tyler publicara su modelo evaluativo, los estudios se centraban en los estudiantes y en la valoración de sus logros. La evaluación era, entonces, considerar igual a valoración. Frente a esto, Tyler pone el énfasis en un gran conjunto de objetos educativos, como por ejemplo, los currículos escolares y destaca la necesidad de formular los objetivos educativos en términos de rendimiento, como una etapa inicial del proceso evaluativo.

            Tyler considera que debe existir una serie de etapas lógicas para evaluar los programas, los cursos o los currículos escolares. Esas etapas son:

           

1- Establecer las metas y los objetivos del trabajo pedagógico.

2- Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones.

3- Definir los objetivos en términos de comportamientos.

4- Establecer situaciones y condiciones según las cuales puede ser demostrada la consecución de los objetivos.

5- Explicar los propósitos del trabajo pedagógico en las situaciones más adecuadas.

6- Desarrollar las apropiadas medidas técnicas para la enseñanza.

7- Recopilar los resultados del trabajo pedagógico relativos a los estudiantes.

8- Compara los resultados con los objetivos de comportamiento inicialmente fijados.

            Al preguntarse cuáles son las fortalezas de la metodología tyleriana, D. Stufflebeam y A. Shinkfield<!–[if !supportFootnotes]–>[42]<!–[endif]–>, se responde, en primer lugar, que a partir de él comienzan a vislumbrarse como objetivos de evaluación todos los elementos que intervienen directamente en el proceso de enseñanza, no solamente los logros de aprendizaje de los estudiantes, que había concentrado la atención hasta entonces.

            Tyler desplaza la evaluación hacia otros elementos del currículo: las metas y los objetivos de comportamiento prescriptos y las estrategias metodológicas necesarias para llevarlos a cabo. Definir los objetivos con anterioridad a la tarea de enseñanza proporciona un adecuado punto de referencia para la evaluación y para la toma de decisiones. En segundo lugar, Tyler introdujo el concepto de retroalimentación (feed- back) en el proceso de planificación de la enseñanza. Así, la evaluación aparecía como un elemento recurrente que debía ofrecer información útil para reformular o redefinir los objetivos de la enseñanza. Por último, para Tyler, el proceso de evaluación de la enseñanza no debía ser ajeno a otros medios de obtener información. Creía que la evaluación – útil para redefinir los objetivos, las estrategias de intervención pedagógicas y para interpretar los resultado de aprendizaje- debía nutrirse, a su vez, de otros estudios precedentes acerca de las características de los alumnos, de la institución escolar, etc.

Evaluación, masividad y control del currículo.

            Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, muchos psicólogos educacionales de los Estados Unidos- que durante el conflicto bélico, habían instruido y capacitado en habilidades específicas a las fuerzas militares- vuelven su atención al sistema educativo. Después del llamo baby boom, la expansión matricular desborda las escuelas del país del norte y se requieren servicios profesionales a fin de diseñar y evaluar materiales educativos, programas de capacitación y pruebas.

            Junto con el crecimiento matricular – que acompaña la prosperidad económica y la recuperación del optimismo-, se multiplica la cantidad de unidades educativas, de personal docente y de infraestructura. En 1965 millones de dólares del Estado federal son invertidos para mejorar la media del rendimiento académico de la población escolarizada, actualizar los contenidos curriculares especialmente en las áreas científico- tecnológicas y de idiomas y rediseñar la formación docente. Se destina dinero a la investigación en educación y para ayudar financieramente a los estudiantes necesitados.

            Ya en la década de 1960 y extendiéndose a lo largo de la siguiente, se crea y se difunde, en el contexto estadounidense y europeo, el pensamiento de la teoría del capital humano que, sin duda, marca las prioridades de la época. Aquí hay una relación entre la inversión en educación y su rendimiento. Se busca mejorar la educación pero para contribuir al incremento de la producción. Aumentar en saber pero para mejorar la ganancia de una empresa. La educación vuélvase una factor más de la producción, igual que la tecnología y que el capital. Todos ellos intervienen en el incremento de la productividad. Se comienza a utilizar la expresión “capital humano” para referirse a la mano de obra calificada (léase capacitada, educada) que encarnan hombres y mujeres. Según Ricardo Carciofi: “La clave la encontraron en el papel sociológico de la educación: no se trata de las habilidades cognitivas, sino que el valor de la enseñanza radica en la transmisión de pautas, valores y, en general, un conjunto de actitudes perfectamente funcionales para el desempeño productivo del trabajador. Ésta sería, entonces, la productividad adicional de los más educados”<!–[if !supportFootnotes]–>[43]<!–[endif]–>.

            En el contexto latinoamericano el planeamiento macro-educativo en los Estados desarrollistas se ha sustentado sobre la teoría del capital humano. Estos modelos estuvieron vigentes, con sucesivas variantes en la Argentina a partir de la segunda posguerra hasta comienzos de la década de 1970.

            Si hasta los años cincuenta la escolaridad pública pareció conformarse como un espacio cultural en sí mismo, con valor propio y legitimado por su alcance alfabetizador de conjunto social, a partir de entonces este espacio comenzó a ser objeto de una interrogación referida a su valor cultural, su actualización tecnológica y su modernidad al calor de fenómenos como la expansión de los medios, la conformación de los organismos internacionales y la ampliación de la cultura de masas y del universo del consumo comercial. La educación pública comenzó a ser observada, a ser pensada como un dispositivo entre otros posibles<!–[if !supportFootnotes]–>[44]<!–[endif]–>.

            En 1961, todos los países latinoamericanos -con excepción de Cuba- suscriben la “Alianza para el Progreso”, comprometiéndose, así, a poner en práctica políticas tendientes a desarrollar sus sociedad a partir de ayudas financieras y tecnológicas provenientes de los países centrales, mediatizadas por los organismos internacionales ( tales como las Naciones Unidas – en particular la UNESCO, el programa PUD y la OREALC- y la CEPAL<!–[if !supportFootnotes]–>[45]<!–[endif]–>) que se asocian como sponsors, en ese pacto internacional.

            Por la década del sesenta y comienzos del setenta, se observa, en nuestro país un gran crecimiento de las tasas de escolarización en todos los niveles educativos. Dentro de la educación media, es notable, el crecimiento de la modalidad técnica o industrial. Acorde con los principios recortes de la época, se proyecta una educación no disociada de los procesos de trabajo sino que, por contrario, coadyuve a su desarrollo.

            Es en este contexto como la evaluación penetra en los niveles macro y micro institucionales, en las entrañas mismas de la cotidianidad educacional. Desde la conducción central, se planifica el sistema educativo en su conjunto (sus niveles, modalidades, ciclos y sectores); pero también los docentes plantean y registran los procesos de enseñanza en cada aula, cada día de clase. En los procesos de planeamiento de ambas escalas, no podía estar ausente la evaluación. Ésta se incorpora como proceso omnipresente, casi obsesivo. No se puede dar un paso sin evaluar. La planificación deja de ser un recurso flexible, usado con inteligencia y buen juicio, para transformarse en un corset que persigue y obliga a docentes y funcionarios al servicio de la demanda laboral. Pero por otro lado, el sector educativo adquiere un atención política y financiera siendo el momento de mayor expansión y democratización del sistema educativo.

            Para la década del ochenta y del noventa ya no busca resolverse el problema del acceso masivo de todos los sectores sociales en el sistema educativo sino que hay un cuestionamiento de la calidad de la educación pública.  La evaluación dentro de un contexto de escasez de recursos viene amalgamada de concepto de excelencia y de competitividad; se busca alcanzar una fuerza de trabajo más calificada y mas competitiva internacionalmente. Las críticas que se presentan en el documento referencial de los ochenta en la época de Ronald Reagan (A Nation at Risk<!–[if !supportFootnotes]–>[46]<!–[endif]–>), si bien no remite a ninguna política educativa concreta en particular, muestra el trazado de un modelo neoliberal en la educación.

            En los noventa este modelo aparece como hegemónico, pero en realidad, cada sociedad particular, en la que este modelo se ha adoptado, incorpora aspectos parciales- nunca en “estado puro”. Las críticas del modelo neoliberal apuntan, también, a la forma de selección de profesores, para lo que se recomienda un más rígido sistema de evaluación profesional, pago diferencial según méritos y despidos. En síntesis, se hace una exhortación a toda la nación a trabajar a favor de la calidad y de la excelencia.

            En este modelo la responsabilidad simultánea de la prestación y el control directo de la educación que los modelos anteriores otorgaban al Estado (en el convencimiento de que este papel contribuía a equilibrar las diferencias sociales), es sustituido por una alternativa en la que se dota de mayor poder a unidades administrativas y decisorias más pequeñas (estados provinciales, municipales, instituciones, asociaciones civiles, familias e individuos). En este esquema el Estado nacional tiende a conservar el control externo de la evaluación pero no la prestación directa de servicios. Resulta paradójico el hecho de que el Estado “se libra” de la administración pero mantiene el control de resultados.

            Este nuevo esquema de gestión de la educación se apoya en la premisa de que la demanda por educación es libre de condicionamientos (es decir que en la disputa por los bienes educativos, es posible una competencia en igualdad de condiciones entre todos los elementos del sistema social).

            Para los sujetos de evaluación, este supuesto representa un desconocimiento de la diversidad, se evalúa con la misma vara sin atender las particularidades individuales, escolares, regionales, etc, etc. A si mismo, al ser los premios y los castigos financieros constitutivos de la actividad evaluativa, se fomentan las comparaciones y la competencia destructiva y se concibe la evaluación como un instrumento de selección y exclusión.

            En este modelo, ha cambiado el tipo de organismos que prestan asistencia. Se trata de  organismo crediticios, concretamente bancos (FMI, Banco Mundial, BID), que prestan asistencia imponiendo determinada direccionalidad a las políticas quitándole el derecho de autodeterminación a los países latinoamericanos.

            Finalmente, los noventa. Según Sandra Carli, el mercado deja de operar como un exterior “que amenaza” el papel de la escuela. Ya no se visualiza como una esfera separada, como lo hacían los estudios de la década del sesenta, sino que el mercado se presenta como un actor que da forma, junto con otros, al universo escolar, cuestión que se vincula con los cambios en las fronteras de la esfera pública y de la esfera privada. Un nuevo tipo de vínculos y alianzas entre el Estado y el mercado marcaron las últimas décadas<!–[if !supportFootnotes]–>[47]<!–[endif]–>. En los noventa la evaluación pretende responder a una política que pretende responder a un mercado, que pretende responder a una demanda laboral, que pretende responder al consumo.         

           

2

PARADIGMAS Y DEFINICIONES

Diferentes concepciones y paradigmas de la evaluación:

            Dada la genealogía será pertinente desarrollar los diferentes paradigmas en materia de evaluación que pueden coexistir en las aulas de instituciones educativas de la República Argentina. De este modo se establecerá una visión crítica del sistema evaluativo sin reducirnos a único marco evaluativo como hegemónico. Así podremos reconocer distintos tipos de paradigmas como distintos campos de acción, más allá de la visión discontinua tomada, donde se ve como el cuerpo entra en juego con las relaciones de Poder.

            Para empezar, ¿qué se entiende por paradigma?. Se entiende por paradigma un conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo compartida por un grupo que implica, específicamente, una metodología determinada. Es un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo,  que un grupo ha adoptado para sí y que comprende un lenguaje común, unos valores, unas metas, unas normas y unas creencias (Kuhn, 1971).

            Se pueden encontrar tres tipos de concepciones en materia de evaluación<!–[if !supportFootnotes]–>[48]<!–[endif]–>: la primera es la conductista, racional científica (eficientista),  la segunda es la humanista y cognitivista (fenomenológica) y por último la concepción sociopolítica y crítica. Saber de los paradigmas es empezar a reconocer la evaluación en sus diferentes concepciones. Se busca focalizar en las prácticas del siglo XX para ampliar el terreno histórico tomado. Es decir, ver cómo funciona la evaluación en diferentes corrientes sirve para deconstruirla sin tanta estrechez objetiva.

A)        Concepción conductista, racional científica: define la educación en objetivos que están determinados por un programa, en la cual lo importante es definir en términos de conducta y estímulo para alcanzar la respuesta adecuada, como conductas resultantes.

            La evaluación para esta concepción viene marcada por la obtención de datos prefijados y ofrece la comprobación de las hipótesis definidas a priori. La evaluación tiene como propósito la recolección de datos finales del proceso y valorar la eficacia  del mismo. Los resultados se convierten en lo central y mide el ¿Qué?, conductas, habilidades, destrezas que define el objeto de la misma.  

            La consecuencia de esta concepción es que la evaluación es una actividad que se desarrolla de manera puntual y al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo tanto es exterior al mismo y tiene como finalidad la obtención de datos cuantitativos.

B)        Concepción humanista y cognitivista: tendencia dentro de la concepción de evaluación como valoración de los procesos.

            Se diferencia de la anterior fundamentalmente por que la evaluación no se centra en la obtención de datos o resultados finales de un proceso, sino que se evalúan los cambios y transformaciones que se dan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

            Dentro de esta corriente existen dos tipos de tendencias que se diferencian por la finalidad, el método y el contexto en el que se desarrollan. Por un lado, la concepción humanista se centra en los procesos actitudinales y afectivos. Por otro, la concepción cognitivista enfatiza la evaluación en los procesos de carácter cognitivo (procesamiento de la información y toma de decisiones).

            Para los humanistas, la planificación estará centrada por una programación por actividades y no por objetivos. Lo importante para esta concepción es plantear diferentes posibilidades de estrategias de intervención que permitan múltiples procesos de aprendizaje, según las diferencias y características personales de los alumnos con el fin de que se autorealicen como personas durante ese proceso.

            Para los humanistas, la evaluación complementa su dimensión de valoración de los procesos de aprendizaje que realizan las personas implicadas en él. Ya no sólo importan los datos o resultados finales, sino que el eje central está puesto en el esfuerzo del alumno, teniendo como parámetro el punto de partida inicial (conocimientos, características personales, posibilidades intelectuales, situaciones personales) en relación con los resultados obtenidos.

            La finalidad de la evaluación es la de valorar el proceso que se desarrollo en el alumno durante determinado lapso de tiempo dentro del proceso que contempla el aprendizaje del mismo. Para ello, las técnicas e instrumentos a utilizar son de carácter cualitativo con el fin de evaluar los resultados (percepciones personales, entrevistas, etc) además de técnicas e instrumentos cuantitativos para poder valorar el esfuerzo y las actitudes del alumno como individuo durante el proceso.

            Las metodologías utilizadas por los humanistas son mixtas (cualitativa y cuantitativa) y la evaluación es continua. Este tipo de evaluación valora el esfuerzo individual del alumno con sus características personales, además de sus resultados.

            En cambio, la evaluación cognitivista se define como un diseño abierto, en constante reelaboración y construcción que se sostiene en dos variables: la psicología evolutiva y el desarrollo biológico de la mente humana (Piaget) y la adaptación  a este desarrollo de la construcción epistemológica del conocimiento que se imparte (Bruner).

            La evaluación en este caso, además de poner énfasis en los resultados, debe centrarse en los procesos desarrollados durante la intervención didáctica. La finalidad de esta concepción será analizar los procesos cognitivos, es decir valorar los procesos mentales que se desarrollan en los alumnos en el aprendizaje y en las tomas de decisiones.

C)        Concepción sociopolítica y crítica de  la evaluación: para esta corriente la educación esta definida en términos de un proceso de investigación  e interacción dialéctica entre la teoría y la práctica, cuyo objetivo es cambiar la teoría a través de la práctica, y esta a través de la teoría.

            De esta manera, cambiar la práctica se convierte en algo más  que un simple cambio educativo. Su principal objetivo se basa en cambiar la realidad sociopolítica en donde se desarrollan esas prácticas adecuadas a un contexto determinado. La planificación estará destinada a ser un instrumento de cambio social y el profesor debe ser un agente de ese cambio. 

            Esta concepción rechaza el concepto de evaluación como método de control social, puesto que significa una forma de reproducción de prácticas dentro de un sistema social.  Aquí, la evaluación tiene sentido como una valoración del proceso en el que tanto evaluador y evaluado forman un solo equipo y han participado y pactado la definición de los criterios para esa evaluación. Esto plantea un consenso, en el cual todos participan al definir la lógica, eficacia, fiabilidad y utilidad del proceso.

            El objetivo de la evaluación viene determinado por los actores intervinientes en el proceso de cambio que elaboran, como punto de partida, un diagnóstico de situación de realidad y por el contexto sociopolítico del momento.

Tres tipos de evaluación: 

            Una vez vistos los paradigmas atenderemos los tres tipos de evaluación que aportaron estas corrientes<!–[if !supportFootnotes]–>[49]<!–[endif]–>. La primera, la evaluación sumativa<!–[if !supportFootnotes]–>[50]<!–[endif]–> (aquella realizada en la fase final) son los aportes de los conductistas. Respecto al segundo tipo de evaluación, la evaluación formativa<!–[if !supportFootnotes]–>[51]<!–[endif]–> (desarrollado en la fase procesal), se hace mención a las aportaciones de los humanistas y cognitivistas. Y, por último, cuando se refiere al tercer tipo de evaluación, la evaluación diagnóstica<!–[if !supportFootnotes]–>[52]<!–[endif]–> (realizada principalmente inicial), se refiere a las aportaciones que han realizado algunos socio- críticos al concepto de evaluación. Con la evaluación demorada o diferida<!–[if !supportFootnotes]–>[53]<!–[endif]–> se reelabora la oferta formativa. Es decir, una vez que un programa está experimentado sólo son necesarios pequeños elementos de control para comprobar la eficacia del programa. Si se destacan fallos se modifican los que se crean necesarios.

De la definiciones de evaluación a la prácticas evaluativas.

Hasta aquí la evaluación como método; mas allá, la evaluación en la historia. Ahora bien, entender el proceso histórico y los aportes de corrientes específicas a la evaluación, o bien amplían el terreno evaluativo, o bien lo reducen. Pero, para mejorar la visión de la evaluación debemos entonces observarla, no solo por sus paradigmas (el después de la evaluación), así como tampoco alcanza con la visión macro dada a través de su historia (el antes de la evaluación). Porque la evaluación es mucho más que una prueba de control de los educados con fines políticos de mercado preconcebidos, o bien con fines del aprendizaje de un conocimiento. Dentro de este relación intención- función se esconde todavía más (algo que ya se puede sospechar). Se esconde una experiencia de sí, aquella que construye en los cuerpos un dispositivo, un conjunto de técnicas y procedimiento escandidos, un cuerpo político. Porque la evaluación antes de ser un instrumento que informa al maestro lo que saben sus alumnos, es un constructor de dobles, una imposición de miradas. Detrás de la evaluación hay una historia que no deja de ser la historia del Poder; una historia que se introyecta. Si bien se podría creer que existen diferentes tipos de evaluación, todas las evaluaciones se reúnen dentro de un Poder situado en un tiempo y en un espacio.

En el próximo capítulo se atenderá exclusivamente al dispositivo, dentro de su visibilidad (como un tipo práctico), y en su historia (como técnica), para terminar de construir la realidad del examen desde y fuera de sí. Porque en el corazón mismo del aula se gesta un cuerpo que responde a un poder que está esperando deconstruirse.

3

EL DISPOSITIVO DEL EXAMEN

            Se ha visto que el examen, en primera instancia, respondía principalmente a una demanda de necesidades que implicaban las transformaciones de la disposición  gubernamental pedagógica, prioritariamente, y de una nueva esfera de poder burocrático-administrativo de nivel estatal, en segunda instancia. Ese nuevo gobierno fue posible a través de un conjunto diverso de técnicas e instrumentos (el dispositivo del examen aquí analizado es una de ellas).

            El gobierno, por lo tanto, suple ciertas necesidades propias de transformaciones históricas a partir de una serie de funciones que comienza a ejercer desde una multiplicidad de procedimientos que tienden a una organización general. A su vez, ese gobierno expresa nuevas necesidades, internas a su accionar, que se traducen en nuevas funciones cuyas distintas técnicas deben hacer cumplir. 

            Unas y otras funciones se entrelazan estrechamente, abriendo efectos y racionalidades diversas, apareciendo dentro de los conglomerados institucionales apenas distinguibles. Aquí se intenta pensar los ámbitos de emplazamiento de las funciones del examen, ya no su emergencia histórica, sino su marco de acción y la combinación de instancias que señalan su rumbo.

            En este sentido, el análisis histórico devela cuatro funciones fundamentales del dispositivo del examen. Cada una de ellas expone elementos de la lógica interna al mecanismo de gobierno que impone la escolarización moderna. Cada una de ellas se resuelve en el registro de las necesidades de una época de pasaje en el ordenamiento y encauzamiento de las poblaciones y los individuos que va de la moral y del espíritu a la producción y la razón atravesando pedagógicamente sus existencias. Las cuatro funciones son las siguientes: 1-Enseñar 2-Producir 3-Controlar 4-Normalizar<!–[if !supportFootnotes]–>[54]<!–[endif]–>.

a- Enseñar

            Esta primera función se ubica eminentemente dentro del ámbito pedagógico y epistémico del dispositivo. El examen enseña al acercar al alumno con el saber, al mediar constantemente los procesos pedagógicos, transponiendo y reclasificando los saberes de acuerdo a su propio formato. El examen enseña al imponer objetivos de aprendizaje, al organizar una preparación y ambientar el estudio y la ejercitación de los alumnos. Enseña al postular efectos en el destino del alumno por sus resultados, generando de esta forma mecanismos de incentivación y provocación del aprendizaje y al emular a través de la constante comparación entre los grupos de alumnos que establece. El examen enseña, más que de ninguna otra forma, al obligar a estudiar, al obligar a aprender para poder atravesarlo (exitosamente), aplicando una coerción  naturalizada

por su triunfo histórico e ilimitada por su continuidad en cada práctica pedagógica institucionalizada.    

b- Producir

            Esta función del examen se halla más estrechamente vinculada con el ámbito sociopolítico y económico del dispositivo, aunque también cumple con necesidades propias del proceso pedagógico. En este caso el examen, a partir de lo señalado en la primera función, moviliza, pone en marcha, conduce hacia la ejercitación. Primera productividad, la de estar prendido al trabajo escolar. Pero a su vez, el examen transporta una andanada de procedimientos y técnicas que introducen el orden productivo del mundo económico externo en las escuelas. A través de la verificación, certificación y habilitación que conlleva, operan todas las necesidades de selección y clasificación que impone la maquinaria económica. Las distintas capacidades, aptitudes, rendimientos, destrezas que construyen y miden los exámenes son despliegues profundos de la división del trabajo que crece a lo largo del mundo contemporáneo. El impulso plenamente selectivo del examen proviene de estos despliegues, de esa cruzada por la búsqueda de los mejores en todo. El examen hace efectivo un orden productivo.

            La educación estatal se afianza históricamente dentro de un dominio de productividad económica, a la cual responde más o menos explícitamente de acuerdo con las tendencias político-gubernamentales de cada coyuntura. El curriculum y la organización escolar reeditan ese dominio de formas directas y dispersas. El examen es una de las principales maneras de conducir las relaciones entre ese dominio productivo externo (económico, científico, industrial) y ese espacio pedagógico interno. El examen es la técnica de oficialización de saberes más utilizada por las prácticas pedagógicas modernas, el examen es el corredor histórico entre las relaciones productivas y pedagógicas. 

c y d- Controlar y Normalizar

            Estas dos últimas funciones adquieren rasgos propios y elementos capaces de diferenciarlas, pero se ha preferido unificarlas para identificar en ellas el territorio gubernamental que movilizan. Las funciones de controlar y normalizar ponen en acción una amplia gama de funciones derivadas y combinan elementos de gobierno que responden tanto al ámbito sociopolítico/económico como al pedagógico/epistémico. 

            El examen controla a través de su enclave estratégico óptico, que se evidencia en toda una circulación de información acerca de la relación de los alumnos con el saber. Controla al alumno, pero, como se ha visto, cada vez más controla a los docentes, escuelas y administraciones centrales. Genera luz y hace responsables a los sujetos pedagógicos, responsables de aprender (y, crecientemente, de enseñar). Hace cumplir a través de la mirada con la cual adviene administrativa y pedagógicamente.

           Los exámenes conforman un sistema de control, que se ve impulsado por las diversas necesidades de gobierno. De allí que las libertades modernas hayan estado siempre cercadas por la retracción del examen.

           Todo lo que se desplaza por los corredores pedagógicos ha estado supervisado a través de mecanismos de control. El examen es nuevamente el principal de éstos, el que va, cada vez que se desalínea o disgrega la enseñanza y el aprendizaje, a ajusticiar el proceso, a mantenerlo dentro del orden de lo planificado, a cumplir con los objetivos. 

            El examen normaliza a partir de ese control de la observación, y a través de su constante legitimación del orden propuesto. El examen ordena, disciplina, encauza y, con su obstinada razón de justicia objetiva, pone a todos en su posición pedagógica. Establece patrones, niveles, criterios, misiones, prioridades, objetivos, etapas, “lugares donde llegar”: un orden, donde cada cual se inserta, donde siempre se sabe donde se está.

            Los individuos, producto de esa normalización, se especifican con referencias y pautas que los inscriben en la identidad que cada uno llevará por siempre. Siguiendo a Foucault, “el poder de normalización obliga a la homogeneidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los niveles, fijar las especialidades y hacer útiles las diferencias ajustando unas a otras. Se comprende que el poder de la norma funcione fácilmente en el interior de un sistema de igualdad formal, ya que en el interior de una homogeneidad que es la regla, introduce, como un imperativo útil y el resultado de una medida, todo el desvanecido de las diferencias individuales”<!–[if !supportFootnotes]–>[55]<!–[endif]–>.

            Esta normalización actúa como una forma de mantener distintas pautas históricas de igualdad, desigualdad, homogeneidad y heterogeneidad. Si la escuela moderna fue un medio capaz de reproducir las desigualdades sociales, también fue, y antes que nada, una manera de generar detallada y cotidianamente la condición de igualdad homogeneizada en cada grupo de alumnos reunidos para un proceso pedagógico continuo.

            El mismo proceso histórico de individualización manifiesta un movimiento que va de la constante diferencia a la constante re-igualación homogeneizada. Este movimiento es posible a través de diversas técnicas provenientes de los campos administrativos, gubernamentales, didácticos. El examen es una de esas técnicas: homogeneiza, estandariza las relaciones entre sujeto y saber y, paralelamente, individualiza, hace de cada cual un caso.

Los sistemas educativos y la productividad económica

            El otro costado de este proceso de racionalización, homogeneización e individualización que inscribe el controlar y el normalizar del dispositivo es aquel ligado al efecto demostrativo de las relaciones de poder que el examen moviliza. Aquel despliegue de la fuerza y manifestación del poder que se juega en el ritual del examen es una forma de gobierno que redunda en jerarquías y posiciones pedagógicas claramente especificadas e indiscutidas. En la clase toda referencia a un examen se comporta como una amenaza pedagogizada que asienta y sirve para confirmar esta jerarquía.

 

            Ante el deterioro del gobierno pedagógico pastoral que mantenía una dominación basada en autoridades morales destacadas e íntimas. Ante este deterioro, las funciones del examen se reorientan: el control y la normalización cambia de lugar, sale de las aulas y comienza a depender del mundo externo. Sigue atravesando a los alumnos, y cada vez más a docentes y a la condición pedagógica toda. La fuente moral de la enseñanza desaparece agigantando la figura enseñante-obligante del examen. El orden productivo acrecienta su comunicación con el orden pedagógico a partir de codificaciones, habilitaciones y certificaciones que son rutas de acceso llevadas por los exámenes. En definitiva, las funciones continúan, lo que muta se halla en el orden del gobierno.

            Los sistemas educativos modernos están estructurados a partir de la obligación de enseñar y de aprender. El Estado se establece como garante del derecho a aprender, asegurando el cumplimiento de ese derecho y configurándose como examinador y verificador legal y oficial de tal proceso. ¿Cómo garantizar el aprendizaje? ¿Cómo asegurar el más amplio cumplimiento de los objetivos curriculares que pueda plantearse un sistema organizado de aprendizaje? En la modernidad esa garantía proviene esencialmente de notas y certificaciones. La fuerza del aprendizaje está subordinada a la unificación en un solo impulso de examen, calificación y certificación. 

            Los alumnos rinden cuenta de sus aprendizajes. Este movimiento creciente de control público, implica la incorporación de una estructura sociopolítica y económica determinada, la de la inversión social que debe ser “devuelta” o “aprovechada”, dentro del proceso pedagógico de aprendizaje. Esto implica una igualación fundamental de las prácticas educativas con las prácticas productivas que cruzan el campo sociopolítico/económico. El alumno de los sistemas educativos modernos está dentro del mundo: se invierte en él, se lo construye, sí, pero debe responder, debe acceder a ese sistema de respuesta que lo incorpora al orden.

            La escuela del siglo XIX, al igual que el colegio jesuita, hará suya la concepción platónica de los dones y las aptitudes: si el niño fracasa se debe a que es incapaz de asimilar esos conocimientos y hábitos tan distantes de los de su entorno, por tanto la culpa es solo suya, y el maestro no dudará en recordárselo, lo que a veces significa reenviarlo a un escuela especial para deficientes. En todo caso, lentamente, la maquinaria escolar irá produciendo sus efectos transformando esta fuerza incipiente, esta tabla rasa, en un buen obrero.

            Esta igualación es algo muy propio de la convergencia de un sistema sociopolítico centrado en la productividad económica constante y un régimen de verdad científico, con sus propias reglas de funcionamiento y su propia “gramática” de reclutamiento pedagógico. El modelo científico está detrás de la escolarización moderna, el curriculum es su triunfo mayúsculo. Ese modelo requiere pruebas y testeos constantes para aquellos que se integran a él. El régimen de verdad científico impone un cierto derecho a saber qué se dirá en su nombre, qué se hará en su nombre, cómo se operará socialmente en su nombre. Ese régimen se inscribe pedagógicamente como una capacidad de requisitoria constante que formula una misma lógica para aquellos que se inician en la escolarización primaria y para aquellos que están a punto de ingresar profesionalmente al campo productivo-laboral.

            Y el examen será el medio por el cual llegar a esa oficialización de la rendición de cuentas. Los procesos de verificación que instrumentan las técnicas de examen hacen posible y necesario al sujeto responsable por su aprendizaje. No se va a las escuelas a recibir enseñanza, se va a aprender, se va a un orden de aprendizaje regulado por exámenes donde demostrar el cumplimiento de ese aprendizaje, donde sustentar la condición moderna de alumno, que define su rol en torno a la obligación de ingresar en esa situación de aprendizaje definida como un privilegio, como lo fuera desde un principio la educación impartida sistémicamente por el Estado. 

            Esta condición moderna de alumno como sujeto de aprendizaje, se halla estrechamente determinada por la inversión de las relaciones de poder, saber y visibilidad del orden escolar premoderno y por la aparición conjunta de la educación centralizada, obligatoria, construida a través de programas comunes de contenidos y saberes disciplinados. La existencia del curriculum unificado y totalizante, de unos contenidos que dan una forma al saber, única y absoluta, a través de los planes de estudio, las materias y la ciencia pedagogizada, indica la constitución de un tejido de normalización y estandarización de cada práctica incorporada al terreno escolarizado de la enseñanza y el aprendizaje.

La escuela somete al alumno a ser escuela.

            En la época moderna la escuela ejerce sobre los estudiantes funciones de control moral y de individualización psicológica. La fabricación del alma infantil, a la cual contribuyen de forma especial los colegios, tendrá como contrapartida el sometimiento de los cuerpos y la educación de las voluntades en las que tanto insisten los educadores religiosos. Se les haces creer que son más libres cuanto más sometidos están: sometimiento de las pasiones a la razón, sometimiento del cuerpo al espíritu, sometimiento de la libertad a la obediencia, sometimiento de la consciencia al confesor y director espiritual, de los hijos a los padres, de la mujer al marido, y de los súbditos al monarca.

            El “alumno” se halla determinado fundamentalmente por la relación de gobierno establecida a partir de la clase y por la incorporación obligatoria a la institución cerrada “escuela”. En el espacio de la escuela el alumno se encuentra atrapado dentro de un orden superior que regula enteramente su vida moral, que la somete al Poder. La escuela está capacitada para observarlo, juzgarlo y para aplicar todo tipo de sanciones sobre él. La escuela detenta el poder legal fundamental de asignar resoluciones penales y disciplinarias variadas y cambiantes históricamente. 

            Una de esas posibles sanciones es la propia expulsión del alumno, donde se pone en juego la relación de pertenencia institucional misma. Esta sanción es equiparable, a su vez, con los mismos exámenes que definen si un alumno puede continuar o no en la institución. Ambos procedimientos, siempre normados e inscriptos en un campo de legalidad explícita, tienen en común el hecho de pertenecer al ámbito de las sanciones que definen la pertenencia institucional. Es más, el propio ingreso a una institución se halla normado por las mismas reglas de examen que parecen ser un indicador suficientemente fiable como para decidir quién puede entrar o salir de una escuela.

            Esta regulación judicial, que atraviesa escuelas y aulas a través del gobierno pastoral pedagógico, revela un orden propio de una institución nacida de mecanismos disciplinarios, un orden de “infrapenalidad”, un universo de deber, sanción y castigo mínimos, pero continuos. De acuerdo con Foucault, “en el corazón de todos los sistemas disciplinarios funciona un pequeño mecanismo penal. Beneficia cierto privilegio de justicia, con sus propias leyes, sus delitos especificados, sus formas particulares de sanción, sus instancias de juicio”<!–[if !supportFootnotes]–>[56]<!–[endif]–>.

            La clase interioriza esa regulación a través de una especial relación con el desarrollo pedagógico de los sujetos. En el interior del aula, más que en ninguna otra parte, el grupo de alumnos frente a su maestro aparece regido por una microfísica correctiva y, paralelamente, por una microfísica meritocrática. Ambas van del comportamiento al rendimiento, actualizando cada vez, al sujeto moral escolar. Ambas alimentadas por una microfísica anterior que es el sustento de todo el proceso: la microfísica de la obligación escolar, la que da vida al aprendizaje. 

            En el cruce de las microfísicas correctivas y meritocráticas opera la articulación convergente del grupo y los individuos. El gobierno pastoral, a través del campo visual e intervenible que constituye, funciona en un continuum correctivo-valorativo que despliega verdad acerca de los alumnos como sujetos morales. Se juzga al alumno por sus conocimientos, por su relación con el saber, por su interés, por su capacidad, por su voluntad, por su esfuerzo, por su atención, por su conducta, por su ser. La mirada evaluativa, analógica, no separa: engloba y opera correctiva y meritocráticamente a cada paso.

El examen como técnica y  como dispositivo         

                                                                                              Vendrá la muerte y tendrá tus ojos”

                                                                                                                                                             Cesar Pavese

            El examen no es solo una técnica más entre otros múltiples y variados procedimientos surgidos con el fin de disciplinar e identificar a los sujetos nacientes, colocándolos en una posición frente a su propia vida, frente a la sociedad y, especialmente, frente al saber y el aprendizaje. 

            El examen comanda una cruzada pedagógica contra la incertidumbre  liberada en la autonomía de cada alumno. Formar (educar) es abrir, es generar un despliegue de sentido, es generar incertidumbre. Es en esta dirección que, como ya se ha descrito, el examen trae lo que libera una formación de individuos, aquella que resultó ser la educación inscripta en el gobierno pedagógico pastoral. 

            A su vez, el examen es un dispositivo fundamentalmente disciplinario porque en su trama

individualizante incorpora en los alumnos una fuente de autocontrol en referencia al saber que atraviesa todas sus prácticas de aprendizaje. Así es que la relación entre gobierno y subjetivación de las formas pedagógicas que atraviesa el alumno se incorpora en un orden general en el cual, de acuerdo con Foucault, “el que está sometido a un campo de visibilidad, y que lo sabe, reproduce por su cuenta las coacciones del poder; las hace jugar espontáneamente sobre sí mismo; inscribe en sí mismo la relación de poder en la cual juega simultáneamente los dos papeles; se convierte en principio de su propio sometimiento”<!–[if !supportFootnotes]–>[57]<!–[endif]–>. 

            El dispositivo del examen cumple funciones de visibilidad  propias de un emplazamiento escópico. Distribuye luz y pone en visibilidad a los alumnos, pero fundamentalmente actúa sobre ellos a través de esa puesta en función de la luz que es la mirada. El examen irradia el poder de sentirse bajo el escrutinio de una mirada, un juicio, un gobierno que decide sobre uno. La mirada del examen implica siempre una cierta interiorización del afuera, una subjetivación que construye el aprendizaje y la relación con el saber desde el Otro que hay en la mirada.

            En el dispositivo del examen va una mirada, entendiendo por ello una cierta forma de acceso a los sujetos y a la relación de los sujetos con el saber desde su exposición ante un enclave de luz y desde su posicionamiento ante un campo visual. Todo en el examen está formulado como una clarificación del suceso pedagógico, como un finalmente-los-hechos-y-la-luz. Mirada porque entra a las cosas, las descifra, las devela, pero también porque les da forma, contornos y códigos. La mirada necesaria al examen se despliega contra las cosas como limpiándolas, codificándolas pedagógicamente y quedando allí prendida. La mirada del examen se extiende desde su dispositivo de conocimiento y de comprobación de conocimientos: es la presencia, es la que entra, la que motoriza, la que da las formas a lo decible, a lo recordable y a lo pensable en la relación epistémica de aprendizaje.

            Según Axel Rivas, el primer espacio en el cual se moldea la mirada del examen es el de la clase. De ella proviene una fastuosa luz que la alimenta y le da rasgos a su forma, y que, a su vez, le solicita su presencia. La luz de la clase funciona a partir de una compleja disposición de un espacio arquitectónico de visibilidad total: individual y grupal. Allí se manifiesta una regulación temporal continua y ritmada gradualmente y un trabajo escolar centrado en los ejercicios y en la perenne posibilidad de la pregunta inquisidora directa. Esta disposición es propia de un gobierno pastoral que asume las características ya descritas: es moral, a la vez que psicológico y pedagógico. 

            La clase es un “observatorio”, donde “un arte oscuro de la luz y de lo visible ha preparado en sordina un saber nuevo sobre el hombre, a través de las técnicas para sojuzgarlo y de los procedimientos para utilizarlo”. En ese observatorio que es la clase, persiste como movimiento moralizante y enseñante a la vez una primera mirada evaluadora, mirada de juicio, poder y verdad. Esa primera mirada, propia de la luz de la clase, es la que evalúa aquellos tres aspectos ya mencionados en el interior del proceso de regulación judicial: el aprendizaje, el esfuerzo y la conducta. A partir de esta regulación, la clase despliega una luminosidad dentro de la cual se constituye el primer meollo del aprendizaje moderno: la atención. Pensemos cuando el profesor” sentado en el sitio más elevado extiende sus ojos en derredor y no permite que nadie haga otra cosa que tener puesta su mirada en él . De esa conjunción que hace posible el orden del juicio y de la atención en la clase, parte la mirada evaluadora del docente, como condición de existencia de la mirada del examen.

            En esta primera etapa la mirada del examen está, entonces, condicionada por el territorio moral y pedagógico de la clase. Su alineación responde a esa condición y a la necesidad de la clase de conseguir con los exámenes etapas concretas, oficiales y rituales donde recomponer continua y progresivamente el aprendizaje. La mirada del examen se retroalimenta con esa luz de la clase al instalar en ella, con cada anuncio de un examen, una instancia de apertura hacia el estudio y la preparación, hacia el aprendizaje. El examen “mira” a cada cual en su preparación-aprendizaje, con un mirar que es controlar, demandar y movilizar a la vez. Es en este sentido que esta primera etapa de la mirada del examen cumple fundamentalmente la función de enseñanza, ya que justamente se transita por ella al mismo tiempo que transcurre el proceso pedagógico.

            Por lo tanto, la primera función de la mirada del examen es la de abrir un campo visual sobre los alumnos. Abre, surca, quiebra en dos las ramas de lo enseñado y lo a aprender, les entra a través de su corteza y con todo el detalle de su luminaria también les da forma. La mirada abre todo un proceso de luces sobre las formas de relación del alumno con el conocimiento, luz que va contra los manierismos, los estilos de conocer, los arranques y desenvolvimientos de cada cual ante el aprendizaje. La mirada del examen es siempre un encauzamiento centrífugo: la escucha, la atención, la anotación y la ejercitación del alumno pasan a concentrarse en aquello que ingresa en el espacio del examen. El examen abre a los alumnos hacia el conocimiento, y hacia una serialización en su relación con el conocimiento.

            De esta movilización que despliega el anuncio de un examen parte toda una instalación del escenario y una generación de la situación. En lo previo se define mucho de la especificidad de cada examen, de su clase, su tipo. Al ser propuesto un plazo, el tiempo se ve marcado y el alumno se ve sujeto al tiempo del examen. Allí opera la mirada, que le ha entrado al alumno, le ha abierto un surco que le acompaña y lo lleva hacia el trabajo del estudio y del establecimiento de un sistema de usos de la memoria, guiados por procesamientos y tratos con los saberes a comprobar. En toda esta etapa hay un dominio del prepararse.

Las miradas del examen

            Al considerar la mirada del examen es necesario destacar que ésta nunca pertenece ni depende del examinador, sino que forma parte del dispositivo. En el caso del examen todo lo que vean los ojos de quien examine estará siendo visto a través del dispositivo. Según Deleuze, “la condición a la que remite la visibilidad no es la manera de ver de un sujeto: el sujeto que ve es un emplazamiento en la visibilidad, una función derivada de la visibilidad”<!–[if !supportFootnotes]–>[58]<!–[endif]–> .

 

            Los ojos del examinador actualizan la mirada del dispositivo. Hacen posible su recorrido, pero son posibles gracias al dispositivo.

            La calificación y la certificación, procesos inacabables de Estado y sistema, producen una anterioridad frente a la organización de la enseñanza, funcionan como referente. No se trata simplemente de aquella organización inmediata de la enseñanza para el examen, sino más bien de aquella otra organización callada y multiforme que compone los más íntimos trazos de la configuración pedagógica que atraviesa las escuelas.

            La mirada del examen opera como una máquina que extrae lenguaje, que hace hablar, que expone a través de las palabras. Mirada que va y trae, que encuentra, formula, que provoca con su impulso la conceptualización del lenguaje.

            Máquinas<!–[if !supportFootnotes]–>[59]<!–[endif]–> y batallas perceptivas definen al examen. El otro ámbito de batalla que manifiesta el dispositivo del examen es aquel que hace colisionar en el interior mismo del proceso examinatorio a las luminosidades y a las palabras. El examen, en este caso, es un entrelazamiento, un constante  reencadenamiento de mirada y lenguaje. 

            La mirada del examen va por la clase, se desplaza y cercena, coloca, dispone, posiciona, clasifica, emite verdad acerca de cada cual. Ata, sujeta, pone en visibilidad, en un mismo movimiento que educa y disciplina. De la mirada evaluadora proviene gran parte de este impulso, pero la mirada evaluadora, la motora del juicio, mantiene en sí una preocupación propiamente psicogógica y formativa. En el examen todo ello se ve salvado por un código. En él, la mirada va contra los sujetos sin disyuntivas, descargada de aquella indisociabilidad de lo permanente. Está permitida, justificada, remite a una presencia explícita. 

            Esa presencia está avalada fundamentalmente por el proceso propio de transubstancialización de los saberes que opera a través del examen.

            Según Axel Rivas hay tres dimensiones de las miradas del examen

- La primera etapa es la que se presenta durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Allí comienza a marcar las relaciones pedagógicas y las relaciones con el propio conocimiento. Es una mirada “en vistas a”, una mirada orientada hacia la utilidad, una mirada cuya interiorización es una de las principales formas de aprendizaje de la modernidad. 

-La segunda etapa de la mirada del examen está inscripta en la propia situación de examen. Aquí la luz proviene del mismo efecto de poder del examen, del reconocimiento común de su trascendencia y su fuerza. Es en esta etapa que la dimensión de la mirada se confunde más que nunca con la propia luz de la cual emana: en la situación de examen, mirada y luz son un lazo ante el cual los alumnos se someten, el examinado es iluminado y observado a un mismo tiempo. De esa combinación surge una disposición específica, la que, al unificar la necesidad de conocer e interrogar al otro, desata un procedimiento de extracción como forma de enunciar lo aprendido.       

-En la tercera etapa de la mirada del examen, la etapa del resultado, del pasaje, opera ese impulso de identificación que gesta la posibilidad de la acreditación. Es entonces cuando esa mirada encarna la forma suprema de agilidad en el ensamblaje de los ámbitos pedagógico/epistémico y sociopolítico/económico.

            Diferenciándose de la evaluación continua, la mirada del examen, da contra las cosas y las marca con su presencia. Su luminosidad llena de sentido al acto y su institucionalización sanciona oficialmente un recorrido pedagógico. Si la mirada de la evaluación, más desplegada, acechante y correctiva, gesta formas en la arcilla de los rostros, la mirada del examen hace marcas en ellos. Y, con esas marcas, fija y sujeta a una historia individual clasificada y enclavada en un rango. Esta es la impronta del examen: una mirada que no abre su luminaria expansivamente, sino que abre replegando, abre posicionando y caracterizando. 

                       

            La mirada del examen fija una identidad a través de marcas que son credenciales oficiales acerca del recorrido pedagógico de cada individuo en el interior de un orden previo. La mirada del examen fija porque distingue y categoriza, porque pone a cada cual en una cierta colocación respecto a los demás.

El ritmo amenazante del examen.

            El ritmo del proceso pedagógico está marcado por los ciclos, etapas, grados, programas y objetivos del orden escolar. El sistema de casillas, el estar siempre en una posición identificable, comparable e intercambiable con referencia al saber, manifiesta un ritmo de evolución graduada que se actualiza a través de dos dispositivos fundamentales: los ejercicios y los exámenes. Este ritmo indica la posibilidad de caracterizar, y por lo tanto de utilizar a los individuos según el nivel que tienen en las series que recorren; posibilidad de acumular el tiempo y la actividad, de volver a encontrarlos, totalizados, y utilizables en un resultado último, que es la capacidad final de un individuo<!–[if !supportFootnotes]–>[60]<!–[endif]–>.

            Este ritmo pedagógico se ve atravesado por el examen a partir de la función de su propio ritmo, que es el que hace posible el más brusco y fundante movimiento de los sujetos hacia el saber, hacia el aprendizaje.

            El ritmo que impone el examen, funciona como amenaza y como motivación, un ritmo que persigue, que provoca, ritmo ante el cual los alumnos no ven salida, ritmo desde el cual opera un gobierno.

            Perrenoud señala que “la evaluación está en profundo acuerdo con la comunicación, no sólo porque se sirve de ella como de una mediación, sino porque participa de la regulación de las interacciones pedagógicas y didácticas en el aula”<!–[if !supportFootnotes]–>[61]<!–[endif]–>. Esta regulación toma un impulso profuso cada vez que en una clase se anuncia un examen concreto. Lo primero que ocurre a partir de ello en el orden discursivo de la clase es una elevación considerable del estatus del saber a examinar. Lo que ingresa en el examen pasa a ser fundamental en cuanto a las condiciones de recepción de ese discurso, pasa a ser escuchado, atendido. 

            Ocurre en la clase un efecto de determinación a través de la escucha: se valora aquello examinable y, por lo tanto, se tiende a ingresar continuamente en el campo de esa coerción discursiva marcada por la recepción. El orden receptivo del aprendizaje de los saberes es reemplazado por el orden discursivo que refiere a la sustancia del examen. Ese efecto de substitución ejerce una función simplificadora del proceso de enseñanza y aprendizaje, reduciendo cada materialidad discursiva pedagógica como consecuencia de la existencia de exámenes concretos a la vista. Cuanto más importante sea el examen -más ritual, más certificador-, mayor será el efecto de reducción en el interior del proceso pedagógico.

            El examen impone su ritmo fundamentalmente para enseñar y producir. El “enseñar”, como consecuencia de la debacle del gobierno pastoral, que se recuesta sobre el dispositivo del examen, aún pleno, para lograr con sus pautas más básicas el cumplimiento de la instrucción. El “producir”, mediante el predominio de las pedagogías visibles, de la situación de los alumnos mirando hacia fuera de la escuela y, a través de esa mirada, incorporando ese orden externo que tan lúcidamente se conduce con instrumentos como el examen, la nota y la certificación. Ambas funciones despliegan su triunfo atravesadas por esa aceleración que hace posible el examen, aceleración del aprendizaje, aceleración de la incorporación a un orden pospedagógico-productivo. En esa aceleración arriba y vive actualmente el saber en el sujeto.

¿Uno atrapado en el otro?

            Que la educación moderna haya por completo olvidado tratar las sensaciones, la sensibilidad, la emoción, el cuerpo, no es más que un efecto de su fisonomía particular toda entera atravesada por relaciones de visibilidad homogeneizables en un juicio objetivo.

            La relación de uno con su propio saber actúa como un proceso de subjetivación, donde uno obtiene una cierta experiencia de sí. A través del dispositivo del examen esa experiencia aparece marcada por una relación de propiedad, de posesión, de incorporación de una verdad instituida, intercambiable, calificable y certificable. Una relación atrapada por completo en cálculos de rendimiento, en especulaciones y en parcelas determinadas fundamentalmente por el otro, examinador, que media el proceso. Se dispone así una específica relación de saber a través de un uso de la propia memoria, ya que uno se trabaja a sí mismo desde ese conjunto exterior que componen el examinador, los objetivos, el programa enseñado, los criterios de calificación. Relación de “aprendizaje” (en el sentido de reflejo de un proceso de enseñanza), de reconstrucción de una enseñanza impartida: vuelta, recuerdo. Relación con uno mismo que no puede escapar de esa exterioridad, de ese otro ante quien debe uno demostrarse y verificarse.

             Entre el alumno y su propio conocimiento el examen extiende una barrera, un filtro a través del cual tiene lugar tal relación: un filtro donde todo lo que uno haga en relación al saber es condición de existencia de una aprobación, de una asignación de valor externa . Un filtro que elimina toda relación con el propio conocimiento que no sea visible, funcional, capaz de adquirir valor como algo recordado y factible de enunciar. Nada de pérdida, de derroche, de adquisición extraña a uno mismo, nada que extravíe identificación, origen y discursividad. Nada que se manifieste mediante el sorprendimiento, que se construya

contra uno mismo, transformando la propia mirada y accediendo al bastidor de normalidad que va entre uno y su aprendizaje.

            Una expresión productiva es el efecto de esa regulación de los lazos entre los sujetos y su propio conocimiento, atravesadas por relaciones sociales y económicas que requieren de cada cual una carrera plenamente útil y adaptada con el crecimiento personal como manifestación de una productividad global. Según Foucault, “tenemos que decir la verdad; estamos obligados o condenados a confesar la verdad o a encontrarla. El poder no cesa de preguntarnos, de indagar, de registrar, institucionaliza la pesquisa de la verdad, la profesionaliza, la recompensa. En el fondo, tenemos que producir verdad igual que tenemos que producir riquezas”<!–[if !supportFootnotes]–>[62]<!–[endif]–>.

            Pero pueda que entre el sujeto y su propio conocimiento hay también un otro, que no es el otro del examinador, ni es el otro “posible receptor” de ese saber. Es un otro que aparece por detrás de todas las virtualidades y presenta rostro, el otro ante quien uno encadena su propia presencia. Frente a ese otro es que subsiste la posibilidad de inscribir en uno otra relación con el saber. Si bien es cierto que entre el yo y el otro aparece como barrera el propio saber, también es cierto que en la disyuntiva del conocimiento habita un sentido del otro, desde el cual puede uno resultar transformado. Es ese otro el que recibe el saber hecho sujeto, ese otro continuo ante el cual se construye un espacio común atravesado por esa relación íntima con el propio conocimiento. 

            Y pensar en esa posibilidad del otro, como suceso que arrastra una relación con el propio conocimiento de transformación y de des-interés, es pensar antes que nada en una posibilidad de relación de enseñanza donde el sujeto de aprendizaje es un rostro antes que un alumno, donde el maestro se ve habitado por el acto del saber antes que por la visibilidad de su discurso.

Segunda Parte.

1

LA HOMOGENEIZACIÓN DE LO HETEROGÉNEO

            La pregunta que puede dar lugar a este capítulo de esta segunda parte es: ¿ hay un afuera no decible?. Avanzaremos en la búsqueda del pensamiento crítico, reflexivo que socave el gigante técnico que es el sistema áulico (devenido en evaluación permanente con evaluaciones concretas que revelan el temor del estudiante). Y es verdad que uno se sirve de la evaluación en la escuela por razones metodológicas pero lo que se acucia es una libertad mayor, “terminar de construir la realidad” dirá Artaud; libertad que siempre nos vale la pena buscar.

            Para empezar, veremos qué sucede en el Colegio Garonne cuando la resistencia que los chicos ponen a la educación (y por ende al dispositivo evaluativo), desvirtúa el foco de atención. Encontrando  las causas se permitirá modificar las preguntas. Escudriñar en la resistencia es repensar la pedagogía, repensar la pedagogía es para liberarla de ciertos dejos autoritarios. Tomando el caso del Colegio Garonne se dará cuenta donde el Poder reduce sus fuerzas disciplinarias.

El Caso del Colegio Garonne

            ¿Qué ocurre donde la pedagogía moderna no logra tomar los cuerpos?, ¿que hay detrás del doble, de la experiencia de sí liberada del código institucional?. ¿Lo Otro reside en donde lo Mismo no impera?. ¿Dónde lo Otro aflora una nueva subjetivización avanza?. ¿Lo Otro como resistencia?. El caso del Colegio Garonne (basados en el informe de François Dubet y Danilo Martuccelli<!–[if !supportFootnotes]–>[63]<!–[endif]–>) nos ayudará en este avanzar por sobre los escombros de la destrucción de la pedagogía moderna. Porque es justo allí, en los parajes de la exclusión, donde no logra su cometido.

            Situado en el corazón de un barrio de viviendas populares a orilla izquierda del Garona, en Burdeos, el colegio Garonne es un pequeño establecimiento de menos de 300 alumnos que acumula, a priori, todas las dificultades. Los docentes y el equipo de dirección siente que su establecimiento está amenazado por una ciudad dominada por los problemas sociales: pobreza, desempleo, desuniones familiares, inmigración. La disgregación de las evidencias de la integración no deja lugar a una consciencia clara de los proyectos y de los intereses. A lo sumo se manifiesta una conciencia salarial. Un alumno de la escuela dice: “Si no nos pusieran nota yo no iría a la escuela. Trabajo para las notas que son como un salario<!–[if !supportFootnotes]–>[64]<!–[endif]–>“. Esto explica que los colegiales de Garonne experimenten las más grandes dificultades en motivarse. Y aquí el discurso es exactamente paralelo al de los profesores. La investigación de Dubet y Martuccelli describen dos experiencias colegiales: los payasos y los bufones, que dicho de otro modo, se verán como los que resisten al dispositivo o los que lo aceptan.

            Entendamos los payasos como los que denuncian a la escuela porque todo lo que procede de ella es “nulo”, desde la cantina a la clase. El verdadero payaso no solo no colabora sino que destruye la situación escolar. Formula preguntas idiotas o fuera de lugar, rompe el ritmo de la clase. Verdadero payaso, empuja esta estrategia hasta el sacrificio supremo: el de sus calificaciones escolares. El payaso no es un delincuente peleador, ladrón u ocupado en sus pequeñas cosas. Opone su personalidad y su coraje a la escuela, allí reside sus honor, cualquiera que sea su precio. “Mis padres me predicen un futuro sombrío”<!–[if !supportFootnotes]–>[65]<!–[endif]–>, dice uno de ellos. En la escuela Garonne, dentro de la clase , todas las cualidades del profesor pueden fácilmente convertirse en defectos. La autoridad se torna violencia, la justicia se torna indiferencia, la simpatía se torna en debilidad. Según Dubet y Martuccelli la clase está dominada por el “enervamiento”. Es la clase que se deshace, es el alumno enviado al despacho del director, son los recíprocos desafíos cuando salen a relucir los asuntos de honor. Para algunos de los chicos los profesores se defienden con las horas de parciales, y hasta insisten que algunos de ellos se esconden detrás de los reglamentos. Y es en estos casos de honor donde los problemas de violencia amenazan porque, en esta situación escolar, los alumnos se reencuentran con los juegos de desafío de barrio.

            Frente al payaso el bufón es el verdadero colaborador. Es el que elige ser alumno y seguir siendo pequeño. Y en ese colegio hay pocos payasos puros y bufones puros, en todo caso, cada uno es la vez payaso y bufón. Cada uno de los chicos quiere ser ambas cosas y el ideal más alto, el que encarnan el mayor domino de la experiencia colegial, se ofrece a aquellos que logran ser buenos alumnos sin caer nunca en la bufonería. El bufón no es solo aislado y rechazado, también está sometido a sordas amenazas. De hecho, todos están sometidos a la presión del grupo y temen encontrarse en la posición de chivo emisario. Los bufones para hacerse aceptar, se hacen los locos, bromean, hacen un poco de lío en la clase.

            Los colegiales de Garonne tensionan entre la farsa del payaso y bufón, alejan de sí sus emociones personales a fin de la expresión social. Es como si prefirieran pagar el precio de los fracasos antes de abandonar un rostro, lo que no sólo arrastraría la pérdida de un rol, sino también el descubrimiento de una vacuidad interior. “A uno lo quieren más cuando hace reír a los demás, cuando en el fondo sufrimos, somos otra persona. Hay que dar el gusto a dos personas, a sus padres y a sus compañeros. Hay que jugar el juego de ser mal alumno delante de los compañeros, pero al mismo tiempo dar a los padres la impresión de que uno es bueno”<!–[if !supportFootnotes]–>[66]<!–[endif]–>.

            Según Bourdieu y Passeron: “la existencia de malos estudiantes aporta una justificación a costumbres pedagógicas que se hacen pasar por las mejores, ya que suministran la única excusa irrecusable al fracaso educativo, haciéndolo aparecer como inevitable”<!–[if !supportFootnotes]–>[67]<!–[endif]–>.

            Las investigaciones Dubet y Martuccelli  muestra allí donde el biopoder sataniza. El biopoder confisca los cuerpos por vía de la satanización de todo aquello que escapa a la representación del propio grupo en vez de fortaleces la asunción crítica de la identidad, no puede sino engendrar ciudadanos temerosos y sumisos. “¿El amor al prójimo de los defensores de las buenas costumbres termina ahí donde empiezan sus terrores?”. Las preguntas, como sostiene Rossana Reguillo Cruz<!–[if !supportFootnotes]–>[68]<!–[endif]–>, pasan por los modos en que los colectivos juveniles se apropian para reproducir o impugnar estos discursos y en la experimentación de cambios en relación con una vivencia democratizadora.

            La distinción de Silvia Duschatzky y Cristina Corea entre excluido y expulsado posibilita la comprensión de la resistencia<!–[if !supportFootnotes]–>[69]<!–[endif]–>. El excluido es meramente un producto, un dato, un resultado de la imposibilidad de integración, el expulsado es resultado de una operación social, una producción, tiene un carácter móvil. La expulsión  social produce un inexistente, un “desaparecido” de los escenarios públicos y de intercambio. El expulsado perdió visibilidad, nombre, palabra, es un “nuda vida”, porque se trata de sujetos que han perdido su visibilidad en la vida pública, porque han entrado en el universo de la indiferencia, porque transitan por una sociedad que parece no esperar nada de ellos. Un ser de nuda vida es un ser al que se le han consumido sus potencia, sus posibilidades.

            La violencia  es hoy una nueva forma de sociabilidad, un modo de estar “con” los otros, o de buscar a los otros, una forma de incluir la temporalidad. Hasta las conductas más anómicas dicen algo, expresan un  sentimiento, aunque sea de impotencia, remiten a un lenguaje, aunque sea secreto o inarticulado. Según Silvia Duschatzky y Cristina Corea, la violencia asume distintas formas, pero todas suponen una práctica situada en los bordes de la palabra. Se trata de una expresión que se materializa en el cuerpo<!–[if !supportFootnotes]–>[70]<!–[endif]–>.

            Todo parece indicar que la violencia con el otro, la violencia a modo de descarga o pulsión descontrolada es el índice de la incapacidad del dispositivo para instituir una subjetividad regulada por la ley simbólica.

            La violencia como estallido es una suerte de energía pulsional no controlable. “La violencia en la escuela hoy puede ser leída como un síntoma de agotamiento del dispositivo pedagógico moderno”<!–[if !supportFootnotes]–>[71]<!–[endif]–> (Silvia Duschatzky y Cristina Corea). La caída de una ficción estructuradora de la experiencia, lejos de experimentarse como liberadora, trae aparejada la sensación fatigosa de ser uno mismo (Erhenberg). En términos de Zizek, esta compulsión a decidir libremente es un juego obsceno que provoca angustia en tanto hay red simbólica de sostén que provea significaciones productoras de confianza.

            Según Silvia Duschatzky y Cristina Corea , “la desinstitución simbólica de la escuela hace alusión a que la que ésta construyó mediante a cual eran interpelados los sujeto dejó de tener poder perfomativo<!–[if !supportFootnotes]–>[72]<!–[endif]–>.

            Campillo en el texto “El amor de un ser mortal”<!–[if !supportFootnotes]–>[73]<!–[endif]–>, explicando la obra de Bataille, justifica la racionalidad porque si la ley social prohibe el primado de la inmediatez animal, y lo condena como el mal por excelencia, es por ser aquello lo que pone en peligro la supervivencia del individuo y del grupo. Campillo interpreta de Bataille que nuestra inmediatez animal es referida a las dos grandes pasiones: la pasión erótica y la pasión tanática, el desorden del amor y el desorden de la violencia. Vargas Llosa interpreta también a Bataille en ” El verdadero Barba Azul”<!–[if !supportFootnotes]–>[74]<!–[endif]–>. En este caso deja en claro esa paradoja donde la vida humana reside en que, para hacer posible la duración del ser, para que la vida no cese, la sociedad debe constreñir al hombre, cercarlo de una alambrada de tabúes, obligarlo a sofocar la parte no racional de su personalidad, esa zona espontánea negativa de su ser que, si fuera dejada en libertad destruiría el orden, la vida común, instalaría la confusión y la muerte. Aquí se deja ver algo que se esconde. Hay un hombre limitado, oprimido por lo llamado racional, donde ni su lengua, ni sus ánimos le pertenecen.

            Según Daniel Mundo, profesor de la UBA, todo ser se construye o eleva no sobre una tierra firme, sino sobre un abismo de insuficiencias y errores, es lo que representa el suelo natal de nuestro ser, el territorio en el que nacemos y morimos, y del cual nunca nos desprendemos, a pesar de todos los esfuerzos de los sistemas de educación y formación de las personas por hacernos creer que somos íntegros, completo y coherentes<!–[if !supportFootnotes]–>[75]<!–[endif]–>.

            El mismo Bataille en “la parte maldita”<!–[if !supportFootnotes]–>[76]<!–[endif]–> explica que frente a los burgueses, la conciencia popular se reduce a mantener profundamente el principio del gasto, representando la existencia burguesa como la vergüenza del hombre y como una siniestra anulación. Arguye que al oponerse tanto a la esterilidad como al gasto, coherentemente con la razón propia del cálculo, la sociedad burguesa no ha conseguido más que desarrollar la mezquindad humana.

La multitud en la escuela

            Las escuelas modernas con sus dispositivo de examen propone sujetos autoregulados, por un sistema normativo que ha “internalizado” y que se ha llamado, según el caso, imperativo categórico, superyó. La escuela moderna se construye en una biopolítica; es decir, es parte de una multitud tabulada y bajo permanente observación para regular y conjurar las consecuencias del modelo en que el proceso de industrialización capitalista afecta el entramado social. Pero si la multitud es la evasión, aquel sitio del que la Compañía de Jesús quería preservar a sus estudiantes. La multitud será un concepto que extrapolaremos para tomar un afuera de lo divisado. La multitud si es lo no tabulado, es el sentido de angustia, de contacto con la realidad pero sin ficciones sociales.

            Si entendemos que el mundo de los instintos, cautiva y al mismo tiempo preocupa a Weber<!–[if !supportFootnotes]–>[77]<!–[endif]–>, veremos su preocupación por la multitud. Es el mundo de las razones ignoradas por los propios sujetos de la acción: de las razones inconscientes, opacas, ocultas. La acción “tradicional” y la “afectiva” ocuparán entonces esos límites problemáticos que Weber anuncia y no se atreve a explorar. Son los límites donde los procesos se entienden por acciones de contagio, irreflexión o costumbre, tamizados por el orden de la biología y sólo muy fragmentariamente capaces de ofrecer su sentido al “sociólogo comprensivista”.

            De ahí, la verdadera cuestión desafiante que se abre con el problema de la multitud: cómo situarla, cómo entenderla, cómo configurarla en su concepto, siendo precisamente allí- en la multitud- donde corren riesgos todas las categorías de acción racional y donde se presenta el fantasma acuciante de la imitación, forma de comportamiento donde escapa sin control el alma de lo social, desplegándose caótica y sin formas.

            Adorno, es llevado a estampar en su Teoría estética la afirmación de un mundo animal que aún acecha a los humanos con una semejanza que puede ser remota pero que no deja de provocar felicidad. La semejanza del lenguaje de los niños con el de los payasos, el de los monos y, más allá, el de los locos, “prende chispa”: llegamos a la constelación animal\ loco\ payaso, que es <!–[if !supportFootnotes]–>[78]<!–[endif]–>. Se trata de la . Solo así los hombres podrían esperar su propia emancipación, lo que no ocurriría si no se supera la represión de las pulsiones. Equivalente a este momento pulsional en que la naturaleza exige reconciliarse con la civilización, existe la tentación de recuperar el resto de niñez que se encontraría entre los pliegues de la adultez. Son residuos del arte, la relación entre misterio y mimesis que en verdad sólo está diciendo que el arte no se pierde si sabe retomar ecos ya perdidos de la voz de la naturaleza, que pervive en la semejanza del gesticular de los niños con los monos.

            Pareciera que en el estado de reconciliación deberíamos poder hablar con los animales, de plantas y las piedras, si la naturaleza “abriese efectivamente los ojos”. La reconciliación con la naturaleza juega dramáticamente con la emancipación humana, aludiendo a la superación de la identidad coercitiva y de  la racionalidad instrumental. La mimesis es, pues, menos que el pensamiento, inferior a la razón, contrapuesta al proceso constructivo del arte y disminuida respecto a las “conexiones de sentido” que debería tener la acción considerada social.

            ¿Qué es la mimesis pues?. No parece ser otra cosa que el principio de disolución de voluntad con el que los pensamientos sobre la sociedad y el arte se ponen a prueba. Es la prueba que llevaría a comprobar la potencia dispersiva e impulsional de dos imposibles, a reconciliar en Adorno, a conjurar en Weber: la naturaleza y la multitud.        

            Ramos Mejía describe una Multitud de la Independencia que es “primitivamente mística”<!–[if !supportFootnotes]–>[79]<!–[endif]–>. La multitud de la independencia, jacobinista, revolucionaria son impresionables, puro inconsciente, fogosas, pero llenas de luz fugaz, amantes ante todo de la sensación de violenta, del color vivo, de la música ruidosa, del hombre bello y de las grandes estatuas. Una multitud compuesta de rasgos de femineidad. A esta multitud lujuriosa, sensual y bella, en su oscura afectividad no le está vedada una manifestación creadora y en suma heroica. ¿Por qué una misma multitud será alternativamente bárbara y emprendedora, a la vez sanguinaria y piadosa?- se pregunta Ramos Mejía sin poder responder esta pregunta más que por una serie de audaces especulaciones que refinarán la ambigüedad, sin resolverla.

            Las multitudes como caprichosas, pero fundamentalmente es indescifrable la combinación última de ingredientes que determinará que se incline por la barbarie o por la civilización. La multitud se halla pletórica de imaginación y fantasía cuando desemboca en “el conjunto de sensaciones orgánicas” que van dando el sentimiento de nación. Pero también podrá ser una multitud pasiva y complaciente, mediocre y cobarde, uniformada hasta el servilismo y campo propicio para las tiranías.

            ¿Porqué usar el término multitud?. Porque la multitud es ese espacio ajeno a la tabulación, a la medición. La multitud como aquella que el Estado regula, o aquella misma que destruye el Estado (que debilita incluso al Poder). La multitud puede ser una forma de lo Otro.

            En las aulas donde la evaluación no sucede como dispositivo sino como “revancha del maestro” ante la resistencia de los estudiantes (según una cita extraída de los alumnos del colegio de Garonne), no puede normalizar los cuerpos, solo se revela un poder débil que amenaza con la exclusión a sujetos que, de algún modo, ya han sido expulsados.

            Allí, nos enfrentamos con la multitud, apasionada, creadora, lujuriosa, más corporal que discursiva. Allí, en los cimientos eróticos y violentos. Allí, lo real prefigura a la realidad. Allí, la ficción no puede erguirse con fuerzas. Allí, la evaluación surge como resistencia del maestro, se invierte los órdenes, y los alumnos que están expulsados de la sociedad aunque integrados al colegio “ponen a prueba al mismo profesor”.      

            En la investigación de Dubet y Martuccelli se marcaba que si el docente no estaba precedido por una reputación bien establecida, todo inicio de clase es definido por los alumnos ( por los profesores también) como una puesta a prueba del docente). “¿Qué nivel sonoro es capaz de soportar?. ¿Se queda en amenazas o está en condiciones de ejecutarlas?. ¿Es posible negociar notas y deberes?. ¿Es posible hacerlo derivar hacia ciertas chifladuras personales para evitar el aburrimiento del curso?. “<!–[if !supportFootnotes]–>[80]<!–[endif]–>.

            La multitud es la niebla del Poder, los sitios oscuros, la violencia creadora de la multitud. Pero, ¿todo aquello que aleja al hombre de su ficción social lo desespera, lo resigna a su propia muerte, siente la muerte?.  ¿No hay un sentir develado?, aún nada se ha dicho de él. ¿Se escribe de la violencia que rodea la palabra?. La violencia como las pasiones son sentimientos dosificados por el Poder, y si se liberan fuera del Poder es porque el sentir libera, el sentimiento, en este caso, no de libertad sino de angustia. Porque pueda que estos chicos sientan su expulsión, sientan la necesidad de supervivencia dentro de grupos ajenos al Imperio del consumo.

            La violencia que impera en el colegio Garonne es desnudar la palabra, encontrarse en carne viva con la ausencia de la subjetividad, pero abierto a la indeterminación, al abismo ilimitado del ser. Y no vivido esto con alegría sino, por contrario, como angustia de los exilados del sistema social reinante.

            En la escuela Garonne sucede la falta de subjetividad, la ausencia de ser alguien, y sucede la risa ordinaria, la burla, el escarnecimiento como defensa, como táctica frente a las estrategias del poder. La exclusión jamás es definitva, porque no pueden ser expulsados de algo que aún expulsados siguen siendo parte. Entonces los condena, los mata antes de su muerte, porque no los nombra, no los ordena, no posibilita la domesticación de los cuerpos. El futuro sombrío no le ofrece expectativas de querer construirse para un futuro. Vivir en el instante como parte del Spleen (el Tedio que suscita Baudelaire), ese estar fuera del mundo que los normalizados solo cuando desaprueban una evaluación lo sienten pese a que transitoriamente.

            Los excluidos del sistema están siempre en esa relación con el sistema y allí se identifican; sin estar del todo subordinados al sistema y sin ser del todo autónomas al sistema. La violencia sucede en ese juego de tensiones donde ven en lo Otro la imposibilidad de su integración, y a su vez ven en lo Otro la imposibilidad de su expulsión.

De la escuela de la mente aquietada a la escuela de la mente quieta.

            A continuación veremos cómo detrás de esa violencia todavía se puede tranquilizar a los cuerpos indóciles pero hacia la libertad. De algún modo recuperemos la distinción que hace Krishnamurti en “La revolución fundamental” entre la mente quieta y la mente aquietada. “Cuando la mente está quieta, no aquietada, veréis el problema se pone claro. La comprensión solo puede llegar cuando la mente ya no juzga el problema, es decir, cuando la mente puede considerarlo sin condenación, ni justificación. En esa quietud el problema revela su propia respuesta, no una que os satisfaga”<!–[if !supportFootnotes]–>[81]<!–[endif]–>. De algún modo avanza en la pregunta del General Intelect asociado a la Acción. De algún modo, la violencia sosegada que amengua la desesperación del desesperado que se ve en ningún lugar (ya que el estar excluido siente su abandono); suscita un resignificar el mundo sin la magnitud discursiva del Poder político dominante. En esa negociación el alumno recibirá un espacio de libertad transmitido por el maestro dentro de las contingencias y las vicisitudes. No sería integrarlo en la cultura dominante para luego lograr su autonomía, sino por contrario, para que en su autonomía (producto de la exclusión) haga nuevos usos de la cultura dominante.

            Si la educación en las socializaciones primarias no se reduce únicamente a un aprendizaje cognoscitivo sino también a una carga afectiva; no se puede eludir una experiencia fenomenológica del maestro hacia sus alumnos, ni se puede sumar violencia a la violencia reinante.

            Solo resta reconstruir el imaginario, ofrecer la cultura dominante sin su carga coercitiva de evaluación explícita como implícita. La verdadera evaluación ahora la recibe el maestro y no los alumnos. El nuevo compromiso con ellos es enseñarles, transmitirles en su lengua, en su discurso, en sus acepciones sociales. Para terminar con los chivos expiatorios que ha mantenido al dispositivo de la evaluación durante todo el siglo XX. Para empezar a reconstruir los cimientos del amor en el mismo seno de la violencia.

2

UNA VIDA ESTRUCTURADA

El Otro y la posibilidad de cambio

            Si la dicotomía del capítulo anterior, nos deja entrever que hay algo que se oculta y hay algo que es visible, vamos ahora un poco más lejos. Si dentro nuestro esta el Yo y el Otro, y ese Otro siente, ¿qué siente?; por lo pronto siente la opresión. Foucault aclara que la alteridad está en la norma. Lo integra todo, lo que acontece y lo que quisiera escapar o excederse de ella. La alteridad Lo Mismo/  Lo Otro; Razón/ sin Razón, Pensado /Impensado, atraviesa todas las prácticas modernas. Hay una duplicación de valor negativo que se expresa como el reverso de una positividad, la alteridad moderna se sitúa en el extremo opuesto de la similitud que pensaron los clásicos, es decir, como identidad de signo contrario.

            Lo distintivo del análisis foucaltiano es que la racionalidad moderna efectiviza al Otro. Lo Otro es relación con el hombre, nacido no de él ni en él sino a su lado y, al mismo tiempo, en una novedad idéntica, en una dualidad sin recurso. Lo Otro de la razón es condición de posibilidad de la razón. Esta dualidad sin recurso, no apela a un afuera, a un saber exterior. La alteridad está en la norma. Lo integra todo, lo que acontece y lo que quisiera escapar o excederse de ella.

            Las duplicaciones inversas que la modernidad nos depara están contenidas en una misma norma. No hay líneas divisorias entre “naturalezas diferentes”. Es dentro del espacio normativo que se producen las posibles particiones valorativas que no obra por segregación sino por intensificación. Lo Otro de la razón está dentro de la misma norma, no afuera, y es condición de posibilidad de la razón. Lo pensado se constituye como un horizonte de lógicas posibilidades. La transgresión de ese horizonte de normalidad constituye la experiencia de afuera, esto es, el desencuadre de los límites establecidos por la sociedad. Esta experiencia se materializa en el encierro. El “afuera visible” por excelencia -cárceles, neuropsiquiátricos, reformatorios-.

De este modo, la pretensión de acceder a lo otro de la razón queda subsumida en la dinámica inclusión/ exclusión que la razón propone. El objetivo de Foucault entonces, de acceder y garantizar la otredad de lo otro para desde ahí plantear la crítica deconstructiva de la racionalidad moderna, queda sin efecto al imposibilitar la razón monológica todo intento de crítica deconstructiva de la racionalidad moderna, queda sin efecto al imposibilitar la razón monológica todo intento de critica radical y, por ende, toda posibilidad de superación. Será el saber científico la expresión por excelencia de una inscripción de los saberes en una jerarquía de poder. Los efectos de poder de esta adjetivización se expresan en la minimización, desjerarquización y/o exclusión de determinada formas de saber, en la calificación, descalificación de los sujetos hablantes.

            Sin embargo, el mismo Foucault en “Verdad y Poder” sostiene: “Se admite que el estructuralismo ha sido el esfuerzo más sistemático para evacuar el concepto de suceso<!–[if !supportFootnotes]–>[82]<!–[endif]–> no sólo de la etnología sino de toda una serie de ciencias e incluso, en el límite de la historia. No veo quien puede ser más antiestructuralista que yo. Peor lo que es importante es no hacer con el suceso lo que se ha hecho con la estructura (…). La historicidad que nos arrastra y nos determina es belicosa; no es de habladores (…). Ni la dialéctica (como lógica de contradicción), ni la semiótica (como estructura de las comunicaciones) sabrían dar cuenta de la inteligilibilidad intrínseca de los enfrentamientos. Respecto a esta inteligibilidad la aparece como una manera de esquivar la realidad cada vez más azarosa y abierta, reduciéndola al esqueleto hegeliano; y la como una manera de esquivar el carácter violento, sangrante, mortal, reduciéndolo a la forma apacible y platónica del lenguaje y del diálogo”<!–[if !supportFootnotes]–>[83]<!–[endif]–>.

            Foucault sostiene en “Los intelectuales y el poder”, que ha sido necesario llegar al siglo XIX para saber lo que era la explotación, pero se sabe quizás siempre qué es el poder. Y Marx y Freud no son quizás suficiente par ayudarnos a conocer esta cosa tan enigmática “(…) La teoría del Estado, el análisis tradicional de los aparatos de Estado no agotan sin duda el campo del ejercicio y del funcionamiento del Poder”<!–[if !supportFootnotes]–>[84]<!–[endif]–>.

            Finalmente en “Poderes y Estrategias”, arguye: “La plebe no existe sin duda, pero hay plebe. Hay de la plebe en los cuerpos y en las almas, en los individuos, en el proletariado, y en la burguesía, pero con una extensión, una formas, unas energías, unas irreductibilidades distintas. Esta parte de plebe, no es tanto lo exterior en relación a las relaciones de poder, cuando su límite, su anverso, su contragolpe; es lo que responde en toda ampliación del poder con movimiento para desgajarse de él; es pues aquello que motiva todo nuevo desarrollo de las redes del poder”<!–[if !supportFootnotes]–>[85]<!–[endif]–>.

            La lectura de Díaz Russo sobre la Foucault como un “artista de la suspicacia” porque sospecha como deconstruir la representación, socavar los múltiples juegos de la razón por los cuáles se instaura como lo Mismo, buscando “ir no sólo contra el presente, sino contra la ley del presente”, es decir, contra lo que imposibilita que emerja “Lo real”, ya no sería tan desacertada. Esta sospecha se inscribe en la perspectiva de un proyecto ontológico que trata de ensanchar ese marco dentro de lo que lo real es tolerable, como expresión de posibilidad efectiva. Hay un instar a hacer emerger- no aparecer- lo real. Se deja ver un proyecto de crítica que estos autores asocian con el trabajo de la libertad: “la razón desenmascara las pretensiones a la universalidad, revela los límites de las formas sociales y culturales y señala las posibilidades de formas alternativas que todavía no están asociadas a la dominación. De lo que se trata en el fondo, es de un combate contra lo normal como criterio de lo real, un intento que busca disipar y diferenciar normalidad y actualidad”<!–[if !supportFootnotes]–>[86]<!–[endif]–>.

            Foucault busca liberar al individuo del Estado y de las instituciones del Estado, busca nuevas formas de subjetivización, piensa en la transgresión. Larrosa interpreta que lo que propone un autor que pretende romper las evidencia mostrando la tramoya de su fabricación, sus condiciones de posibilidad, sus servidumbres, aquello que está ocultado por la potencia misma de su pura luminosidad; es enseñarnos que quizás nuestra mirada es también más libre de lo que pensamos; y es porque lo que la determina no es tan necesario ni tan universal como creíamos. “Lo que determina la mirada tiene un origen, depende de unas condiciones históricas y prácticas de posibilidad y, por tanto, como todo lo contingente, está sometido al cambio y a la posibilidad de transformación. Quizás el poder de las evidencias no sea tan absoluto, quizás sea posible ver de otro modo”<!–[if !supportFootnotes]–>[87]<!–[endif]–>.

            Si hay posibilidades de otra mirada es porque ese Otro tiene posibilidades de producir una nueva subjetividad porque es Otro es también Razón, siendo la No razón y condición de existencia de la Razón, puede devenir con una nueva dialéctica. Si el Otro no fuera nada, nada habría que decir de la dualidad, el otro es algo efectivizado por la Razón pero a su vez no es la Razón, es otra cosa, es un borde<!–[if !supportFootnotes]–>[88]<!–[endif]–>.

            Como dice Larrosa nuevas formas de mirar implican nuevas formas de subjetivizarse. Nuevas formas de mirar es un negar y superar un estado coactivo, no es salir de la técnica sino con la técnica un mejor estado.

             Uspenski en su ensayo “Sulla semiotica dell´arte”(Bompini, Milán, 1969), desarrolla el tema a nivel de creación artística: “La afinidad fonética obliga al poeta a buscar nexos semánticos también entre las palabras: de esta forma la fonética genera el pensamiento”. En esa misma combinación, suceden nuevas subjetivizaciones, asentadas en el sentir que impulsa a modificar lo que se entiende como opresión. El problema no es eliminar la técnica sino reducir su nivel de coacción. Después de todo, para Foucault, la centralidad del hombre en la episteme moderna asume una forma paradójica. Por un lado, es dotado de atributos trascendentales: es él quien conoce el mundo de las empiricidades. Por otro, el mismo es una empiricidad más; novedad producida, constituida “dada a luz” por la vida y el trabajo y el lenguaje<!–[if !supportFootnotes]–>[89]<!–[endif]–>.

           

            Castoriadis en “Los dominios del hombre” arguye: “nuestros cuestionamientos sobre estas leyes y su eficacia, da la aparición de un nuevo tipo de ser histórico en el plano individual, es decir, la aparición de un individuo autónomo que puede preguntarse y también preguntar en voz alta ¿es justa esta ley? Este tipo capaz de poner en tela de juicio las leyes mismas de su existencia, deja marcos como posibilidades de una verdadera acción política, de una acción con miras a establecer una nueva institución de la sociedad, con miras a realizar plenamente el proyecto de autonomía”<!–[if !supportFootnotes]–>[90]<!–[endif]–>. Aparentemente existe el cuestionamiento donde el individuo puede hacer violencia, notar la problemática y a partir de ahí producir, si las condiciones están dadas, un cambio de significaciones total.

            ¿Con esto qué? Que si bien hay, porqué no, un habitus<!–[if !supportFootnotes]–>[91]<!–[endif]–> que estructura a los individuos, esa estructura podría no dejar de ser una capa por sobre una naturalidad, un magma del cuerpo, y la llamada de ese cuerpo se presentaría en el sentir el cambio, en querer el cambio, en la contemplación del cambio. Se busca responder a las solicitudes pero de modo no instituido, sino en un marco que cava sobre el mundo lleno en que se desarrolla. Así como el uso gratuito del cuerpo se procura ante sí un espacio libre, donde lo que no existe naturalmente puede asumir un semblante de existencia, así debe ser tomada este trabajo,  no como un acto gratuito sino un pedido de supeditar las estructuras para aflorar la enacción y complementar al individuo.

La búsqueda de una nueva comunicación social

                                                                                   Un encuentro de dos ojos: cara a cara

                                                                                                              y cuando estés cerca te arrancaré los ojos

                                                                                                              y los colocaré en el lugar de los míos

                                                                                                              y tú arrancarás mis ojos

                                                                                                              y los colocarás en el lugar de los tuyos

                                                                                                              entonces te miraré con tus ojos

                                                                                                              y tu me mirarás con los míos.

                                                                                                                            (J. L Moreno – Psicodrama-)                     

            En el texto “Hecho y por hacer” de Cornelius Castoriadis y sus referencias sobre Freud, podemos definir dos caracteres de la psiquis humana: la autonomización de la imaginación y el predominio del hombre, del placer representativo sobre el placer del órgano. Estos dos caracteres del psiquismo humano son fundados por la afuncionalidad que se manifiesta en la ruptura de las regulaciones instintivas que rigen el comportamiento animal. Al ser el hombre un animal altricial, necesita relacionarse. Ahora bien, Castoriadis menciona: “(…) el predominio del placer de representación permite la vida social, el hombre es un ser de lenguaje. (…) Mediante la fabricación social del individuo, la institución se apodera de la imaginación singular del sujeto, dejándola por regla general manifestarse solo en y a través del sueño, la fantasía, la transgresión y la enfermedad. En particular, todo ocurre como si la institución lograra cortar la comunicación entre la imaginación radical y el pensamiento del sujeto. Imagine lo que imagine, el sujeto no pensará más que lo que socialmente es obligatorio pensar y hacer. Esa es la vertiente histórico social de ese mismo proceso que en psicoanálisis llamamos proceso de represión”<!–[if !supportFootnotes]–>[92]<!–[endif]–>.

            Ante la asfixia planteada, ¿se puede como alternativa del disciplinamiento social un sistema organizado de coparticipación sin necesidad de exclusión del sentimiento, dejando brechas de un mundo donde haya imaginación sin estandarización apostada en cada suceso, un fuera de las reglas y normas en un siempre cambiante, vertiendo desorden en el orden sin quebrarlo sino traspasándolo?. El problema sería cuál sentido común sería en la imprevisibilidad absoluta, pero quebrando la misma clausura negando una nueva identificación habría que buscar una nueva forma de comunicación social.

La importancia del deseo

“La religión ha estado tratando, por espacio de siglos, de hacer que los hombres se regocijen en las maravillas de la creación; pero ha olvidado que una cosa no puede ser por completo maravillosa en tanto que continúe siendo lógica. Mientras consideremos un árbol como cosa obvia, natural y razonablemente creada para alimentar a una jirafa, no podemos maravillarnos cabalmente de él. Cuando lo consideramos como prodigiosa ola de la tierra viviente, que se alarga hacia los cielos sin ninguna razón particular, sólo entonces nos quitamos el sombrero, para asombro del guardián del parque” (Chesterton “Defensa del desatino”)

            El manifiesto del suprematismo pretende resguardar la sensibilidad: “(…) el mundo mecanizado según criterios de utilidad podría ser efectivamente útil si tratase de procurar a cada uno de nosotros el máximo tiempo libre a fin de que el hombre pueda cumplir su único y efectivo deber, aquel para el que nació, es decir la creación artística.(…) El verdadero rostro del ser humano se revela con dificultad a nuestros ojos, y si se interpela a alguien preguntándole quién es, responde: Soy ingeniero, campesino, etc; en suma responde con definción del papel que interpreta en algún drama de las sensaciones.(…) “cada persona sabe muy poco de si misma, porque el verdadero rostro humano no es reconocible tras la máscara que se considera el verdadero rostro.(….) El suprematista no mira, ni toca solamente percibe.<!–[if !supportFootnotes]–>[93]<!–[endif]–>

            Los suprematistas persigue las sensaciones nacidas en el ser humano, que son más fuertes que el mismo hombre; que deben irrumpir a la fuerza a toda costa; deben adquirir una forma, deben ser comunicadas y situadas. “(…) Naturalmente cuando se trata de demostrar el origen y el fin de un valor el estómago vacío y la razón que está a su servicio deben tener siempre la última palabra. Pero esto es algo muy distinto (…) el suprematismo no ha creado un nuevo mundo de sensibilidad, sino una nueva representación inmediata del mundo de la sensibilidad en sentido general (…) Mientras tanto, el mundo mecanizado según criterios de utilidad podría ser efectivamente útil si tratase de procurar a cada uno de nosotros el máximo de <> a fin de que el hombre pueda cumplir su único y efectivo deber, aquél para el que nació, es decir, la creación artística”<!–[if !supportFootnotes]–>[94]<!–[endif]–>.

            El futurismo en su manifiesto reza:”-Nosotros queremos cantar al amor, al peligro, el hábito de la energía de la temeridad  -El valor , la audacia , la rebelión serán elementos esenciales de nuestra poesía  -Ya no hay belleza si no es en la lucha. Ninguna obra que no tenga su carácter agresivo puede ser una obra de arte. La poesía debe concebirse como un violento asalto contra las fuerzas desconocidas para obligarlas a arrodillarse ante el hombre (…) Desde Italia lanzamos al mundo este manifiesto nuestro de violencia arrolladora e incendiaria, con el que fundamos hoy el futurismo, porque queremos liberar a este país de su fétida gangrena de profesores, de arqueólogos, de cicerones y de anticuarios.<!–[if !supportFootnotes]–>[95]<!–[endif]–>

            El manifiesto del surrealismo aboga un dictado del pensar con ausencia de todo control ejercido por la razón y al margen de toda preocupación estética y moral. Hugnet explicaba sobre “Les Champs Magnetiques” que se trataba, aparentemente, de hacer abstracción de talento y de sus pretensiones, de la razón y de su preocupación, cualquiera que fuera, para abandonarse a una catarata de palabras e imágenes, dejándose llevar por ella vertiginosamente a través del pensamiento, libre de toda ligadura lógica. Prácticamente, era preciso escribir a la mayor velocidad sin correcciones, sin vuelta atrás, era una palabra: transcribir.

            Si bien los cuerpos reciben las pasiones, pero se enfrenta a una determinabilidad, que si bien surge como indeterminada, se determina por disponibilidades ya inscriptas y no por asunción del cuerpo frente a un sentido nuevo. Ya el ir al escuela es saber que uno va a un sitio que se lo representa de un modo concreto (fijo, esperable). Por este motivo no se logra el efecto pleno de deseo dentro del individuo, simplemente porque responde conscientemente (ya que se predispone) a los actos construidos en la artificialidad escénica.

            Ferrés en “Educar en una cultura del espectáculo” sostiene que tal vez hubiera que hablar del problema del fracaso de la escuela más que de problema de fracaso escolar<!–[if !supportFootnotes]–>[96]<!–[endif]–>. Tal vez no sea en el alumno sino en la misma institución escolar donde haya que buscar soluciones. Para Ferrés, tal vez en algunos casos, el fracaso escolar se deba a la incapacidad de la escuela de tender puentes con la cultura popular y con los intereses y capacidades de las nuevas generaciones. De algún modo, cuando uno se dirige a una escuela ya de por sí concibe un repertorio más que menos parecido al mencionado por el Grupo Mu.

            ¿Porqué el Grupo Mu?. Según el texto “Tratado del signo visual” del Grupo Mu, tenemos un sistema de tipos, en tanto una organización jerarquizada en niveles, de las propiedades visuales o no visuales movilizadas por la memoria del sujeto percibidor y atribuidas al objeto. El Grupo Mu sostiene: “Todas las figuras percibidas son sometidas a una prueba de conformidad, son confrontadas a tipos, y existe la hipótesis de que son ocurrencias de ese tipo. De manera que la hipótesis o es bien verificada o bien invalidada<!–[if !supportFootnotes]–>[97]<!–[endif]–>.”

            Reinterpretando al Grupo Mu, bien podríamos pensar que cuando uno se dirige a la escuela en su repertorio se verifica la institución de la misma como producto, dentro de un repertorio que la memoria comprende del espacio áulico, sumando allí todas sus implicaciones. Y uno no toma conciencia cada vez que se dirige a la escuela de que es una construcción social arbitraria y artificial, un artefacto que se repite como tal en todo aquello que define su autonomía. Sin embargo, el estudiante sí se predispone a unas reglas explícitas y específicas, espacio y tiempo estrictamente delimitado con sus leyes y normas. ¿Será por eso que no puede restablecerse el sentimiento en su totalidad frente a la escuela, porque el sentimiento que reina en el cuerpo se ve influenciado en demasía por la parcialidad de las estructuras que lo invaden?.

             Si el deseo es la verdadera esencia del hombre (como así lo piensa Espinosa); basándonos en Ferrés, podría decirse que el objetivo de la educación es ayudar al educando a escalar niveles en la jerarquía de los deseos, en la jerarquía de los placeres. Partir de los primarios para llegar a los superiores. Educar ese deseo no es suprimirlo sino pulirlo.

            Ferrés sostiene que hay que descubrir el pensar además del sentir para garantizar un plus de placer. Que se debe experimentar la activación de la consciencia y de la racionalidad para multiplicar los niveles de placer, así la reflexión queda unida a la emoción, a partir del placer. Ferrés resume: “Nacemos equipados para responder emotivamente a unos determinados estímulos elementales. Son las emociones primarias. La respuesta emotiva a estímulos de mayor complejidad ha de ser aprendida. Desarrollar la capacidad de respuesta emotiva a estímulos más sofisticados es el gran reto de los educadores”.

            Una vuelta de tuerca diría que el pensar ataca al sentir, lo elimina del campo y la verdadera búsqueda del educador es recuperar ese sentir para recuperar al sujeto como sensitivo y como pensante a la vez, y no escindido. Dicho de otro modo, se podría pensar que si la técnica te golpea en la mejilla, devolverle el golpe, es paradójicamente, lo que la hace feliz, más por la repetición que por el golpe.

La crisis abre el dispositivo

                “¡Qué lío, qué lío! Tengo que poner orden en mi cabeza. Desde que me cortaron la lengua, otra lengua, no sé, funciona continuamente en mi cerebro, algo habla, o alguien, que de pronto se calla y luego todo vuelve a comenzar, oh, oigo demasiadas cosas que, sin embargo no digo. ¡Qué lío! Y si abro la boca, sale un ruido como de guijarros removidos. Orden, un orden, dice la lengua, y al mismo tiempo habla de otra cosa; sí, yo siempre deseé el orden.”

                                                                                                              Albert Camus (“Un espíritu confundido”)

            En la escuela de Garonne el deseo no era sino resistencia porque la expulsión al sistema era lo que vivían. El deseo de los marginados muchas veces es el de integrarse, no poder hacerlo muchas veces da lugar a la angustia. El alumno lejos de efectivizar su deseo, siente una angustia por su falta de perspectiva, por sus condiciones materiales y por su falta de motivaciones donde incluso la evaluación, o peor, el dispositivo técnico de la evaluación le repite incansablemente su baja condición<!–[if !supportFootnotes]–>[98]<!–[endif]–>.

.

           

            Heidegger distingue entre miedo y angustia. El miedo está referido a un hecho bien preciso, al mismo alud o a la evaluación; la angustia no tiene, en cambio, una causa desencadenante precisa. Para Heiddegger, la angustia es provocada por la simple y pura exposición al mundo, por la incertidumbre y la indecisión con las cuales se manifiesta nuestra relación con él. El miedo es siempre circunscripta y nombrable; la angustia es omniabarcativa, no está conectada a ninguna ocasión privilegiada, puede sobrevenir en cualquier momento o por oleadas.

            Paolo Virno reflexiona tomando los conceptos de miedo y angustia: “El miedo se sitúa al interior de la comunidad, en sus formas de vida y de comunicación. La angustia hace en cambio su aparición en aquellos que se alejan de la comunidad de pertenencia, de los hábitos compartidos, de los “juegos linguísticos” sabidos por otros, internándose en el vasto mundo. Por fuera de la comunidad, el peligro es ubicuo, impredecible, constante: en suma, angustioso. La contraparte del miedo es la seguridad que la comunidad puede, en principio garantizar. La contraparte de la angustia (o sea la exposición al mundo como tal) es el reparo provisto por la experiencia religiosa.<!–[if !supportFootnotes]–>[99]<!–[endif]–>

            La ausencia del reparo religioso o patriótico es un estar en angustia que el estudiante siente y que enfrenta a un mundo sin sentido de resguardo. Si el Poder no garantiza la producción constante de sus fuerzas para salvaguardar ese mundo, se abrirá paso entre la incertidumbre, nombrando, condenando y hasta excluyendo a los malos estudiantes. La escuela en los estudiantes proyecta las malas notas calificatorias.

            Cada vez se hace más difícil escapar a las definiciones del profesor. Si embargo, cuando toda evaluación resulta infructuosa el Poder está débil, la técnica no puede introyectarse, hay exclusión, expulsión, pero sobre todo hay un Poder que no logra interiorizarse; dado que no hay un sentido, dado que no hay pilares por los cuales el cuerpo dócil puede sujetarse y ver del Poder sus brillantes ojos. La luz del Poder no ataca sin visibilidad, en el afuera surgen contrapoderes. Si la evaluación no vuelve al carácter normativo, si continúa actuando con su ojo de Big Brother, lo más posible que pierda su luz; si nadie mira a nadie no hay idea de otro, no hay herencia de ley, no hay dispositivo. La mirada es lo que hace al Poder, el espectáculo es lo que hace al Poder. Finalmente, cuando la evaluación no determina a los sujetos, el dispositivo se debilita.

El proceso educativo como espectáculo

            Según Paolo Virno, la línea divisoria entre miedo y angustia, temor relativo y temor absoluto se ha desdibujado; cuando la distinción entre un adentro habitual y un afuera ignoto y hostil, cuando el pueblo que apañaba esos límites se desdibujan y aparece la multitud; nosotros, podríamos pensar lo mismo para el sistema áulico con respecto a la evaluación.

            Entonces, si todo se evalúa, ya no hay una parte de libertad y otra examinadora (recordemos que ahora hay evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas, sin contar las demoradas que ocupan todo el proceso escolar). Nos es entonces pertinente extrapolar de Paolo Virno la noción de espectáculo como aquello que constituye un instrumento bastante idóneo para descifrar algunos aspectos del sistema áulico. Si bien el espectáculo es el producto particular de una industria particular: la industria cultural. “En el espectáculo se exhiben, en forma separada y fetichizada, las fuerzas productivas más relevantes de la sociedad, aquellas que necesariamente tiene que utilizar todo proceso laboral contemporáneo: competencias lingüísticas, saber, imaginación, etcétera. El espectáculo tiene entonces una doble naturaleza: producto específico de una industria particular y, al mismo tiempo, quintaesencia del modo de producción en su conjunto”<!–[if !supportFootnotes]–>[100]<!–[endif]–>. La publicidad del cuerpo, genera un espectáculo donde cuando antes el ingenio, la creación, la participación era muestra espontánea, ahora se exige ese espectáculo; más que formar parte de la escenografía, el accionar concertado, la interacción lingüística, se colocan en primerísimo plano. Según Paolo Virno: “Cuando la cooperación se convierte en la principal fuerza productiva, las acciones laborales exhiben una notable índole lingüístico comunicativa e implican la exposición a los ojos de los demás (…) Nadie es tan pobre como aquél que ve la propia relación con la presencia del otro, su facultad comunicativa, el propio tener lenguaje, reducidos a trabajo asalariado”<!–[if !supportFootnotes]–>[101]<!–[endif]–>. En tiempos postfordistas, la comunicación humana es también un ingediente esencial de la cooperación productiva

            La pregunta que emerge es crucial: ¿Es posible separar lo que hoy está unido, es decir el Intelecto (el general intelect) y el Trabajo (asalariado), y unir lo que está separado, es decir el Intelecto y la Acción política (praxis)? . Aquí hay una distinción impecable: Si bien, el Intelecto se asoció al Trabajo, porqué no que el Intelecto se asocie a la Acción. Extrapolemos hacia los terrenos de la educación con su dispositvo evaluativo constante. Si el Intelecto se asoció al Trabajo asalariado, la unión es técnica externa- interna, resultan formas apremiantes, heteronomías, dependencia de sí. Hay una exhibición de un adentro para un afuera y de un afuera para un adentro. Pero sin ser esta unión la única posible aflora entonces la Acción, la praxis, la autonomía; eso que está debajo y que es subjetivo. La búsqueda de la Acción junto con el Intelecto es una búsqueda por la democracia. Hay un intento de conciliación. Nace la indeterminación de un ser responsable de sí mismo y de los otros.

            Según Paolo Virno, librar la acción política de la parálisis actual no es algo distinto a desarrollar la publicidad del Intelecto fuera del ámbito de Trabajo asalariado y en oposición a éste. Otra vez, vemos cómo donde está el peligro está la salvación. El Generall Intelect, que es el lenguaje, el pensamiento, la reflexión espontánea, la ubicación espacial y temporal,  debe ejercerse pero en vistas, no a la visibilidad de la técnica y del poder, sino a favor de una liberación.

            Paolo Virno menciona una esfera pública no estatal, mientras que Giroux y Mc Laren bregan por una formación contra- pública, “donde los programas de formación crearían un espacio público en el que los futuros docentes aprenderían a través del diálogo, el debate y el compromiso social, a articular su propio sentido del propósito moral y político<!–[if !supportFootnotes]–>[102]<!–[endif]–>“. Se defiende la idea de una contra- hegemonía, que implica una comprensión más política, teórica y crítica de la naturaleza de la dominación y del tipo de oposición activa que esa dominación debería engendrar. Y, lo que es más importante, el concepto de contra – hegemonía no sólo expresa la lógica de la crítica sino la creación de nuevas relaciones sociales y espacios públicos que definen contra- instituciones, relaciones vividas e ideologías que encarnan formas alternativas de experiencia y de lucha.

            Como campo reflexivo de la acción política, la contra hegemonía desplaza la naturaleza característica de la lucha del terreno de la crítica al terreno, colectivamente construido, de la esfera contra- pública.

Del decir para pensar al pensar para sentir

                                                                              ¿Cómo ojos míos tan fuerte me atormentan

                                                                                              Ese ardiente fuego que de vosotros parte?

                                                                                              ¡Que jamás cese un ser mortal

                                                                                                      De alimentar tal incendio que no basta (…)                                                     

                                                                                              Cautivo me hicisteis vosotros

                                                                                              De mano que me sujeta y no me quiere;

                                                                                              Por vosotros en el cuerpo estoy, y fuera con el sol.

                                                                                              Soy principio de vida y no estoy vivo,

                                                                                              No sé lo que es de mí,

                                                                      Que pertenezco a esta alma y ya no es mía.

                                                                                                                                             Giordano Bruno

            Merleau Ponty en “Fenomenología de la percepción” responde a una intersubjetividad en los márgenes de la comprensión pero el conocimiento surge después. Comprendemos pero la conciencia surge en la intercorporalidad, donde ya hay violencia, no violencia física sino violencia como el seto que limita la conciencia de la no conciencia. Es por eso que abogamos de la necesidad del cuerpo de entrar en escena, en el “yo pienso” sentir el pensar, no pensar el pensar ni decir el pensar. Para llevar a cabo la experiencia reveladora hay que superar el margen de lo previsible, volviéndose indeterminación atemporal dejando que el cuerpo lo capte y así en tanto se exprese con su autonomía (individual) y sus responsabilidades (social). Lograr de algún modo, un individuo moral al estilo rosseauniano, concebirse ciudadano del mundo, de la especie, y porqué no, de las multitudes.

Por debajo del discurso

            Según Thiele, Donald, Mumby: “la ideología es como un cristal, en la medida en que refracta las percepciones del mundo vivido. Esto no quiere decir que la luz (las percepciones del mundo) antes de su encuentro con el cristal (la ideología) sea una luz divina, primigenia (la realidad). Nuestro enfoque de la ideología entiende que no existe un enfoque trascendental totalizador de la luz (de la realidad); siempre la percibimos desde alguna posición en la red de la realidad. Dejando nuestra metáfora, la cuestión destacada aquí es que la cultura infantil sirve como un mecanismo de refracción ideológica, una fuerza social que produce significados particulares que inducen a los niños y adultos a interpretar los acontecimientos dentro de un rango específico de posibilidades”<!–[if !supportFootnotes]–>[103]<!–[endif]–>.

            Foucault en “El orden del discurso” menciona el principio de discontinuidad: “Que existan sistemas de enrarecimiento no quiere decir que, por debajo de ellos, más allá de ellos, reinaría un gran discurso ilimitado, continuo y silencioso, que se hallaría, debido a ellos, reprimido o rechazado, y que tendríamos por tarea que levantar restituyéndole finalmente el habla. No es necesario imaginar, recorriendo el mundo y enlazando con todas sus formas y todos sus acontecimientos, algo no dicho o impensado, que se trataría de articular o de pensar finalmente. Los discursos deben ser tratados como prácticas discontinuas que se cruzan, a veces se yuxtaponen, pero que también se ignoran y se excluyen”<!–[if !supportFootnotes]–>[104]<!–[endif]–>.

            Según Foucault, no hay una providencia prediscursiva y es necesario concebir el discurso como una violencia que hacemos a las cosas, en todo caso como una práctica que le imponemos; después no hay creación sino condiciones de posibilidad, y por último hay una logofilia imperante a todas esas cosas dichas que se han ocultado para dar la impresión de una voluntad de verdad cuando son juegos y efectos de poder.

            Entonces, para ser coherentes con Foucault, la búsqueda no es de la Verdad furtiva sino de una nueva subjetividad, por una ampliación de las demandas de legitimidad, por aquello que abarque las diferencias. El punto esencial de la enseñanza emancipatoria es, pues, liberar los espíritus de los estudiantes de la influencia inconsciente de ideas opresivas sobre su clase, género, su raza o su condición étnica porque esas ideas lo paralizan, lo debilitan y los separan de las oportunidades de lograr una vida mejor. El punto esencial no es una superación positiva de la misma racionalidad sino una nueva subjetivación. Propender a la autonomía, a la constante toma de consciencia, al  sentirse en el mundo.

            Según Andrea Díaz y Hugo Russo en “Seminario de Corrientes Contemporáneas de Filosofía de la Educación”, la educación en general y la institución escolar tienen entre otras funciones la búsqueda del equilibrio entre las tres dimensiones del sujeto práctico: epistémico (yo se), práctico (yo actúo moralmente), y páthico (yo deseo, quiero, siento). Integrase en el sistema social como la música que se desvanece en los cuerpos es ampliar el campo de legitimidad<!–[if !supportFootnotes]–>[105]<!–[endif]–>.

            Y dentro del terreno áulico la técnica democrática sería en un traspaso de la evaluación del mirar que oprime al sentir, a la evaluación del oír que libera al sentir. Evaluar sin mirar es debilitar la luz del Poder. Alejarse del mirar para que la luz no hipnotice. Debilitar la luz que actúa para la experiencia en sí de modo positivo. Dar lugar al sonido, que en la discontinuidad se busque cierto pensamiento negativo, entendiendo este como dialéctico entre lo impensable y lo pensable.

            En el oír podría estar la clave de la técnica democrática. Ya no sería en el mirarse, ni en el decirse, sino en el oírse la convergencia de los cuerpos. Esta forma de actuar podría ser la forma que reduzca de la técnica su nivel apremiante.

            ¿Oír qué?. Oír para saber de su contexto, de sus necesidades, de sus problemas urgentes. Oír al estudiante es formar parte de él, esta experiencia fenomenológica modifica la conducta en su esencia; no impone el Tú debes, ni obedece al Yo quiero, más bien, ayuda al Yo siento. Pierde la palabra la voz del Poder, se vuelve una relación dialógica, y es en ese diálogo donde la música suena, los cuerpos bailan.

           

La música que suena

                                                                                                                                   Al cuerpo humano se le ha obligado a comer,

                                                                                              se le ha obligado a beber,

                                                                                              para evitar

                                                                                              hacerle bailar

                                                                                                                                             Antonin Artaud

-           “Una educación apropiada os enseñará cómo encontrar vuestra propia canción, cómo aprender a danzar y a no tener miedo”  (Osho)

-           “Nadie le permite a sus hijos bailar, cantar, gritar y saltar. Por razones triviales -quizás pueden romper algo, quizás se les moje la ropa con la lluvia si corren en el exterior-, por pequeñas cosas se destruye por completo una gran cualidad espiritual: la alegría.”  (Osho)

-           “Nunca se le da una oportunidad a tu naturaleza. Poco a poco empiezas a cargar con un niño muerto en tu interior. Este niño muerto en tu interior destruye tu sentido del humor: no puedes reírte totalmente, con todo tu corazón, no puedes jugar, no puedes disfrutar de las cosas pequeñas de la vida. Te vuelves tan serio que tu vida, en vez de expandirse, comienza a encogerse”.  (Osho)

-           “La vida debe ser, en cada momento, una creatividad preciosa. No importa lo que crees, podrían ser sólo castillos en la arena, pero todo lo que haces debería salir de tu capacidad de jugar y de tu alegría”. (Osho)

            Levi Strauss en la introducción de “Mitologías”, dice: “(…) la condición de falsa libertad impone la búsqueda de una libertad verdadera, así como los mitos y la música sugieren ideas análogas en cerebros diferentes, lo que la música y la mitología hacen intervenir en quienes la escuchan son estructuras mentales comunes.(…) Por otra parte dichas estructuras pueden ser llamas generales más acá de la conciencia y del pensamiento, mientras que la música serial quiere ser obra consciente del espíritu y afirmación de su libertad”<!–[if !supportFootnotes]–>[106]<!–[endif]–>.

            La música es una expresión del cuerpo, “sirve al placer de los ejecutantes, tratándose de una función fática subjetivada (…) los aficionados que hacen un cuarteto se cuidan poco de si tienen o no auditorio; y es probable que prefieran no tener ninguno”<!–[if !supportFootnotes]–>[107]<!–[endif]–>. En si, la ejecución de una pieza es trabajo improductivo para Marx ya que el artista ejecutante como las tareas serviles no producen plusvalía.

            Esta problemática de la música hacia la práctica lleva parte de la respuesta en Merleau Ponty en “Fenomenología de la percepción”<!–[if !supportFootnotes]–>[108]<!–[endif]–> quien menciona que el sentido vivido por un cuerpo es una posibilidad abierta de expresión hacia distintas creaciones que en sí mismas y objetivamente son irreductibles pero se reencuentran como un mismo sentido porque pasan por nosotros, porque nuestro cuerpo es su traductor, su equivalente general. Es por eso que nos referimos a un hacer donde el cuerpo esté en sintonía con el decir, un hacer que expresa el pensamiento, el sentimiento, el sentir del individuo. Que exprese así como el gesto en el acto su sentimiento y pueda desarrollarse sin manipulaciones, ni arbitrariedades.

            La música donde el Poder se reduciría es aquella donde el profesor no mira para evaluar sino escucha para examinar. Después, el alumno no mira para aprobar sino escucha en el placer. El profesor oye el latir de la clase y resuelve allí el modo de organizar la clase, en la reproducción libre. Y el alumno escucha porque juega con el conocimiento, no se enfrenta a él. El alumno se dirige al conocimiento por curiosidad, por deseo. Se busca así, terminar con un saber que atropella al alumno, que lo atraca, que lo embiste, que lo saca de sí mismo.

La Resistencia de las Vanguardias

“Las fuerzas del lenguaje son las damas solitarias, desoladas, que cantan a través de mi voz que escucho de lejos. Y lejos, en la negra arena, yace una niña densa de música ancestral”.

                                                                              Alejandra Pizarnik (Fragmentos para dormir en el silencio)

            Avanzar hacia otros territorios del discurso, construir en el momento aprovechando el Generall Intelect, resistir, en el aula a la presión de la técnica es la actitud del maestro para eliminar el dispositivo de la evaluación que apremia al estudiante a no ser, a simular. Todo dispositivo que impele al estudiante no a estimular sus deseos de creación, ni siquiera escucha sus deseos, debe ser superado. Si bien la evaluación ha ganado terreno en todo el sistema áulico, debiérase ahora repensar cómo recuperar espacio en el aula para socavar la mirada evaluativa, y luego, por último modificar la instancia de evaluación concreta para que el estudiante se sienta libre y responsable, no responsable sin libertad, ni libertad sin responsabilidad.Ya Hannah Arendt mencionaba en “Entre el Pasado y el futuro” que es el profesor el encargado de mostrar el mundo al estudiante pero que el profesor tiene que tener la autoridad necesaria de llevar ese peso y esto va más allá de las calificaciones. La calificación del profesor consiste en conocer el mundo y en ser capaz de darlo a conocer a los demás, pero su autoridad descansa en el hecho de que asuma la responsabilidad con respecto al mundo. “No se puede educar sin enseñar al mismo tiempo; una educación sin aprendizaje es vacía y por tanto con gran facilidad degenera en una retórica moral- emotiva. Pero es muy fácil enseñar sin educar, y cualquiera puede aprender cosas hasta el fin de sus días sin que por eso se convierta en una persona educada”<!–[if !supportFootnotes]–>[109]<!–[endif]–>.

            Educar para vivir, enseñar para entender. Pero si el sentir y el conocer los han enfrentado, si se ha hecho una resistencia, habría una unidad perdida.  Si el conocer esclaviza al sentir, el sentir se imbuye en sí mismo, el alumno se reifica, aprende sí, pero no a ser él sino otro. En un mundo de talentos los oficios se dispersan, se homogeneizan, bajo una currícula que ve un mecánico donde hay jardineros. Educar de modo evaluativo, educar para un curso, de modo sistemático, es responder a la masividad con las mismas armas que la masividad se presenta, sin nombre y sin forma.

            Educar para los que están dentro de un curso, es educar pero para ser y estar (para ser ellos y para estar en el mundo). No se trata de revelarles un mundo ajeno y extraño a ellos ni protegerlos de un mundo ajeno y extraño a ellos, se trata de co-construir el mundo que es el de ellos. Se trata de que amen el mundo porque es el único mundo que ellos sienten.

            Educar y enseñar a los alumnos a ser en el mundo es aumentar sus capacidades en una zona de desarrollo próximo, es amarlos porque busca sentirlos y es decirles: “Tú sientes”. Si el maestro puede llegar al sentir no se impone la violencia. La multitud es pasional, el líder solo representa esa Pasión que ellos tienen; pero si la Pasión se disgrega, entonces amar se vuelve hegemónico.

             “¿Quién eres”, pregunta René Dubos al marfil. “Quienes son ustedes” pregunta el maestro a sus alumnos. Los alumnos no contestan, no saben, no entienden, no conocen el mundo, solo quieren bailar. Ir hacia la esencia es ir hacia la multitud, y, a su vez, disolverse en ella para actuar desde adentro. Hay una primera evaluación en la primera clase. Esa evaluación es mutua: el alumno ve al maestro y piensa: ¿Podré entenderlo?; el maestro ve al alumno y piensa: ¿Podré entenderlo?. Si la pregunta es la misma, la hora del diálogo ha llegado.

3

HACIA UNA PEDAGOGÍA DEMOCRÁTICA

            Para estos últimos capítulos se brega por la libertad de los alumnos donde reducir la alienación sea no proponer la anarquía como modelo de escuela, ni hacer del aula un diván. El proceso de educación como una acción cultural para la libertad, es un acto de conocimiento en el cual el alumno asume el papel de sujeto del conocimiento a través del diálogo con el educador. Por esa razón, es un valiente intento de desmitologizar a la realidad; un proceso a través del cual los hombres que han estado sumergidos en la realidad, empiecen a emerger, a fin de reinsertarse en ella pero con una conciencia crítica de los conocimientos que esta conlleva.

            El papel del educador es proponer problemas sobre las situaciones existenciales codificadas, a fin de ayudar a los alumnos a lograr un punto de vista cada vez más crítico de su realidad. Según Freire, sólo los seres que logran reflexionar sobre el hecho de su determinación, son capaces de liberarse<!–[if !supportFootnotes]–>[110]<!–[endif]–>.

            La característica principal de la acción cultural para la libertad es el diálogo y su objetivo fundamental es conscientizar al pueblo. La acción cultural para la dominación se opone al diálogo y sirve para domesticar al pueblo. La acción cultural para la libertad, debe transformarse en revolución cultural permanente. Este postulado de Freire sólo obedece a una educación contemplada en el marco de la acción. Implica una manera de mirar y analizar el proceso educativo en el marco de una transformación permanente, acorde con el sujeto en y para sus necesidades.

Educar

            La educación en y para la libertad, acepta que ciertas leyes y normas no son contrarias a la libertad sino su condición de posibilidad. De otro modo, ¿cómo explicar una lección sin imponer silencio en el aula?.

            Si bien nuestra libertad no es absoluta porque nacemos condicionados por la época, la historia, la cultura, el sexo, el estatus social, los genes, ¿es posible creer en esa libertad limitada de la que  aparentemente gozamos?. ¿La libertad sería sólo un recurso de la imaginación que cubre así los huecos del desconocimiento?. Según Victoria Camps, “la auténtica libertad no consiste en esta supuesta capacidad de elegir y tomar decisiones, sino que debería consistir en el conocimiento de la necesidad”<!–[if !supportFootnotes]–>[111]<!–[endif]–>.

            Entender la educación, proceso de enseñanza aprendizaje que produce conocimientos, como acción comunicativa implica que los participantes intervengan en un diálogo donde cada uno busca comprender al otro, y se intenta consensuar planes de acción con sus límites y sus posibilidades, con sus temas necesarios y sus menos necesarios. La atmósfera educativa en este sentido de acción comunicativa, según Cullen, es entonces claramente ética, y las condiciones para su “calidad” son las propias de una acción comunicativa:

-Verdad en los contenidos que se enseñan y se aprenden

-Rectitud en el cumplimiento de las normas que instituyen y regulan el diálogo

-Veracidad en las actitudes, es decir, intención de no engañar.

            Para Freire, la educación es práctica, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo<!–[if !supportFootnotes]–>[112]<!–[endif]–>. Krishnamurti, por su parte, considera que una verdadera educación significa que la mente humana no sólo sea capaz  de sobresalir en las materias (matemática, historia, geografía, etc.) también que ella nunca pueda, bajo ninguna circunstancia, ser arrastrada en la corriente de la sociedad. Educar significa aprender a no aceptar nunca nada que no hayan visto por sí mismos, a no repetir jamás lo que otro haya dicho. Para Krishnamurti, se trata de descubrir, de escuchar<!–[if !supportFootnotes]–>[113]<!–[endif]–>.

            ¿Es posible hoy en día educar bajo estos principios?. ¿Existen instituciones educativas que avalen este sentido de libertad? ¿Existen docentes capaces de llevar a cabo una lucha para el logro de una verdadera transformación?. ¿Podemos ser libres cuando dependemos exclusivamente de la mirada del otro?. Sin duda, plantear estos interrogantes es una forma de ejercer una acción de libertad.

           

La autoridad en la educación

            El problema de la autoridad muchas veces cohibe la idea de libertad. Sin embargo, la palabra autoridad tiene dos acepciones. Deriva de autor (autor), es decir, el que crea o actúa por sí mismo, se impone en razón de sus obras, de sus capacidades o de sus poderes y de augescere (aumentar) aumentando lo que crece o se engrandece y está por ello en condiciones de influir sobre otros y producir o encauzar su crecimiento. En ambas acepciones se supone o se refleja una superioridad definida ejercida en vinculación con niveles menores de ajuste, ubicación, comprensión o desarrollo. La autoridad es un poder que puede darse o residir tanto en las personas, los grupos y las instituciones, como en los contenidos culturales, en las pautas de vida y en las metas que se tracen para la existencia humana.

            Concebirla simultáneamente como facultad, don o adquisición y como elemento participante del proceso educativo, levanta una valla para que la autoridad no se ejerza en oposición con la libertad, sino como uno de sus estímulos o de sus complementos, ganando derechos legítimos y verdadera funcionalidad. Su verdadero sentido pedagógico se alcanza cuando se la entiende y se la practica como otra de las fuerzas o de los poderes configuradores, aceptada a la vez que realizada por el educando. Los fundamentos de la autoridad están dados por las exigencias sociales, que respaldan el poder institucional de la escuela. Nassif<!–[if !supportFootnotes]–>[114]<!–[endif]–> considera que la autoridad es una cualidad del educador.

            El ser autoritario responde a las características temperamentales del educador, y al tipo de liderazgo que este ejerza. Pero también Dottrens considera, que hay  maestros que logran autoridad por un esfuerzo permanente de reflexión, de meditación, de voluntad y del empleo de una técnica adecuada<!–[if !supportFootnotes]–>[115]<!–[endif]–>.

            Siguiendo esta línea de pensamiento, la libertad no es lo opuesto a la autoridad sino su reguladora y la que le da sentido en el acontecer educativo. La libertad ha de considerarse en relación con quienes la ejercen, y con las diversas fuentes de la autoridad. La libertad es un verdadero fin de la educación. Tomando a la libertad como fin resulta contradictorio educar para ella, si no se educa en ella.

            La educación para la libertad (fin) implica la educación en la libertad (medio). La libertad, en este caso, no consiste en hacer lo que se quiere, sino lo que se debe en función del despliegue de las disposiciones personales y de los requerimientos para contribuir a la superación de las alienaciones sociales que afectan a todos los hombres.

            Para Nassif la libertad es la posibilidad que cada cual tiene, en relación con la que los demás le otorgan, de realizar a sí mismo, el cimiento de la libertad educativa no se asienta en el espontaneísmo o en el activismo sin contenidos. Es la conquista paulatina que cada hombre hace, un ejercicio correcto de la autoridad no destruye la libertad, sino que la encauza<!–[if !supportFootnotes]–>[116]<!–[endif]–>.

            Libertad y autoridad deberían, bien encauzados, ir juntos, porque corresponden a un saber que es parte de la sabiduría del docente. Sabiduría del docente, que Cullen<!–[if !supportFootnotes]–>[117]<!–[endif]–> bien distingue cómo:

1-Un sabes estar, como docente, es saber comunicarse y saber dejar que se comuniquen. Es permitir que se despliegue el poder comunicacional de la escuela. La responsabilidad comunicacional de la escuela tiene un secreto que es su condición sin qua non: “saber estar”.

2-La segunda forma de la sabiduría, es saber ser, saber ser alguien, tener identidad suficiente y capacidad de participar esta identidad, contarla, narrarla. Más profundamente, alude a la libertad para crear o, mejor expresado, para permitir que la escuela misma, como institución crece.

3-La tercera tarea es saber proyectarse. Saber proyectarse es generar inteligencia capaz de interpretar los signos y los sentidos de los tiempos históricos, y capaz de evaluar las razones para actuar. Si “saber estar” alude al cuerpo, y saber ser alude a la libertad, saber proyectarsae alude a la inteligencia.

            La responsabilidad dirigencial del docente es presencia para la comunicación, libertad para la creación, inteligencia para la interpretación. Como piensa Jesús Martín Barbero, una creatividad comprendida como la capacidad de renovar en el conocimiento o en el arte, en la ciencia o en la tecnología a la que la escuela no puede aspirar sin potencial la sensibilidad, ensanchar los modos de percibir, sin articular la intuición y la lógica, la imaginación científica y la estética, artística”<!–[if !supportFootnotes]–>[118]<!–[endif]–>.

            La enseñanza vista de este modo es un proceso de comunicación entre docentes y alumnos, con un fin específico, el aprendizaje. En el proceso, la evaluación provee la retroalimentación para que la comunicación sea más eficaz. Funciona como mecanismo regulador del flujo del mensaje.

El Rol del docente no es un tema menor

            La educación es, por excelencia, un fenómeno relacional y relacionante y por consiguiente, un proceso bipolar.

            El educador y el educando desempañan papeles diferentes, o constituyen dos momentos distintos en la dinámica del proceso educativo. Su diferencia es inherente a la bipolaridad de la educación que, al explicitarse en un movimiento dialéctico, admite el predominio de uno u otro de los polos o su conjunción en una síntesis superadora.

            El rol es un instrumento de interacción, que puede (o no) ser rotativo de acuerdo a cada circunstancia específica. En función al que adopte el docente va a recibir rendimientos diferentes, y las situaciones áulicas se van a desarrollar de distinta manera. Atendiendo al rol del docente atenderemos la dirección más ventajosa para una técnica democrática. A continuación, tres tipos de roles para el docente…

a) Líder autoritario o autocrático:

            Toda la dinámica del grupo se estructura desde el líder que fija los objetivos y decide los recursos que se aplicarán, estatuye las normas y estilo de funcionamiento, controlando la realización de toda actividad que realice. El docente autoritario actúa en forma rígida sin dar lugar a discusión y su máxima preocupación es el logro de una disciplina formal estricta. Estas actitudes del docente crean a su vez distintas conductas en los alumnos; estos generalmente serán poco creativos, agresivos, dependientes, o apáticos, de acuerdo a las características de la personalidad del alumno. Asimismo el grupo seguramente no avanzará en el logro de sus objetivos. El docente autoritario suele jugar con el miedo de sus alumnos, y piensa que  la amenaza constituye una verdadera herramienta para que los alumnos realicen lo que él considera que deben hacer.

            Dentro del liderazgo autoritario podemos destacar al de características paternalistas, que ejerce todas las funciones de liderazgo pero lo hace en forma amable, casi paternal. Permite las discusiones pero finalmente impone sus decisiones. Tampoco los miembros se desarrollan, ni deciden, ni asumen verdaderas responsabilidades.

b)         Líder Laissez faire:

            Laissez faire significa “dejar hacer”. El docente no asume ninguna función de liderazgo ni orienta a los alumnos para que la asuman. Su actitud es apática, no tiene objetivos claros, no toma decisiones, no ayuda, no alienta, produce desorientación en los alumnos.

            A veces, bajo la actitud de “dejar hacer”, se esconde incompetencia profesional e incapacidad de dirigir un grupo. La ausencia de normas internas provoca inseguridad en el grupo que termina desanimándose y disminuyendo su rendimiento.

c)         Líder democrático:

            Las funciones de liderazgo son compartidas por docentes y alumnos. El docente ayuda, orienta y estimula, la participación en el mayor grado posible. El docente confía en la capacidad del grupo, pide y considera opiniones.

            Las actitudes del docente en ese tipo de liderazgo, provocan que los alumnos se sientan más motivados en la realización de la tarea, tengan mayor grado de participación, mayor nivel de comunicación, menor hostilidad y mayor desarrollo personal.

            Viendo los roles, el docente puede incentivar u obstaculizar el aprendizaje. A partir del tipo de liderazgo que ejerza y su accionar a partir del mismo generará distintos climas en la clase. Estos climas pueden tensionar el proceso de aprendizaje llegando a impedir el mismo. Es por eso que los tipos de liderazgos deben estar al servicio del docente, quien con plasticidad, debería utilizar uno u otro dependiendo de la situación y la necesidad del grupo (cada grupo es diferente y por ende sus necesidades son distintas).

            Entre los rasgos personales del profesor especialmente influyentes en su relación con los alumnos, se han identificado desde hace años a partir de los trabajos de Rogers<!–[if !supportFootnotes]–>[119]<!–[endif]–>, los siguientes:

a- Escuchar atento, comprensión de la realidad anímica del alumno.

b- Preocupación respetuosa del profesor por el alumno

c- Naturalidad, ser auténtico del profesor sin fachadas o apariencias.

            D. Aspy y F. Roebuck<!–[if !supportFootnotes]–>[120]<!–[endif]–> en un estudio comparativo con dos grupos de profesores (que utilizaban y no utilizaban respectivamente con sus alumnos estos rasgos), pudieron comprobar a nivel de jardín de infancia y de escuelas primaria, que la presencia de tales rasgos en el profesor da lugar a:

- Un mayor rendimiento en el aprendizaje de distintas disciplinas como las matemáticas y el lenguaje durante todo el período de escolaridad estudiado.

- Un incremento en el nivel de cociente intelectual y en pruebas de creatividad.

- Un descenso en las ausencias a clase de los alumnos;

- Descenso de problemas de carácter disciplinar;

- Mayor satisfacción consigo mismo y con su aprendizaje;

- Mayor nivel de autonomía en el comportamiento;

- Mejor clima relacional con los profesores y mayor interés general por cuestiones de la escuela.

            Las mejoras relativas al rendimiento general, al clima relacional, la motivación y la autoestima, se detectan no sólo en alumnos de carácter medio, sino también en alumnos considerados con dificultades de aprendizajes.

            Investigaciones realizadas en el nivel de enseñanza medias por O. Wittern y A. M. Tausch,  mediante la grabación de clases y su posterior análisis, confirman en gran parte los resultados anteriores. Profesores comprensivos, respetuosos y naturales en su comportamiento, daban lugar a actuaciones de los alumnos caracterizadas por una mayor motivación y autonomía, una elevación de la propia imagen, más solidaridad en el trato con los compañeros, mejora en la confianza para la relación con sus profesores, incremento de la capacidad de expresión personal<!–[if !supportFootnotes]–>[121]<!–[endif]–>.

            La identificación de rasgos de actuación como los anteriores requiere de una operativización de los mismos en conductas más específicas, a fin de poder constatar de manera empírica cuando se dan. Concretamente, bajo los enunciados generales de comprensión, respeto y naturalidad, se ha considerado la existencia de actuaciones relativas a:

- Proponer alternativas

- Realizar sugerencias

- Proporcionar materiales y fuentes de documentación auxiliares

- Realizar negociaciones y llegar a acuerdos y compromisos con los alumnos

- Realizar actividades en común con ellos

- Hablar menos

- Realizar menos preguntas

- Utilizar menos la enseñanza frontal

- Configurar la clase individualmente

- Recurrir a los sentimientos

- Mantener mayor comunicación visual

- Utilizar las ideas de los alumnos

- Mantener diálogos con ellos

- Proporcionar mayores explicaciones

- Utilizar un lenguaje más accesible

- Utilizar formas de agrupamiento flexible

            Según Carlos Rosales<!–[if !supportFootnotes]–>[122]<!–[endif]–>, para la adquisición de los rasgos que se han citado, se produce de forma paralela al desarrollo de la autoaceptación, la autoestima y la seguridad interior. En este sentido, para desarrollar estos rasgos personales se va a necesitar de una cierta capacidad de autoobervación y autoanálisis así como de la capacidad para la observación y análisis del mundo anímico de los alumnos. Según Carlos Rosales, el profesor debería reflexionar en torno a cuestiones como las siguientes:

- Detectar e identificar los propios sentimientos

- Identificar aspectos valiosos o no valiosos en el propio comportamiento y las causas subyacentes

- Tratar de adoptar alternativas de superación

- Preguntarse por los sentimientos de los alumnos

- Tratar de identificar las causas de estados anímicos de los alumnos

- Tratar de detectar a través de los gestos, la naturaleza de sus sentimientos, preocupaciones

- Tratar de meterse en su mundo psíquico

- Considerar al alumno como personas dotadas de derechos y deberes

- Identificar el trato proporcionado a los alumnos con el trato deseable para uno mismo y para todas las personas

- Identificación de un clima relacional de calor humano en la interacción con los alumnos

- Identificación de un relación natural frente a actuaciones estereotipadas

- Identificación de actitudes de alumno hacia el profesor y la actividad académica.

            La escuela en la actualidad, habla de educar en la libertad. Aunque la libertad exige una educación  a propósito. Ser libres no es fácil, hay que aprender a serlo. Aprender a distinguir el para qué de la libertad, el hasta dónde de la libertad, el sentido de la libertad y ese sentido es el rol de la escuela pero, fundamentalmente, es la base de una técnica democrática.

La comunicación en la educación

            El aprendizaje social no se restringe únicamente al pensamiento objetivo, técnico ni organizacional. Abarca también la inteligencia moral en su saber practico, comunicativo y en las formas como se superan consensuadamente los conflictos en la integración social.

            Se puede señalar que si bien muchos problemas surgen de la inadecuación del funcionamiento sistémico (política y economía), ellos repercuten y son vividos por los individuos socializados como problemas de integración social que se encuentra regulado por normas morales y acción comunicativa. En estas situaciones los individuos competentes manifiestan sus juicios de valor y actúan en conformidad con ellos.

            Si bien la acción normativa requiere para su funcionamiento de establecimiento de relaciones interpersonales (plano de status y roles). La acción comunicativa, es la interacción de dos sujetos capaces de lenguaje y de acción que entablan una relación personal. Se busca aquí el entendimiento para coordinar planes de acción. Se requiere de la interpretación de los actores como de la negociación acerca de las definiciones de la situación en tanto son susceptibles de consenso.

            De este modo, la reproducción social y la socialización de los individuos pueden ser vistos como las dos caras indivisibles del mismo ser social: el aprendizaje sociocultural se explica por la naturaleza intersubjetiva y lingüística del entendimiento entre hombres.

            Además de la corrección formal, del supuesto de la intersubjetividad explanada en el mundo de la vida,  sí se considera indispensable que la acción comunicativa se desarrolle entre iguales y libres de coacción, legitima la base misma de la Pedagogía del oprimido de Paulo Freire<!–[if !supportFootnotes]–>[123]<!–[endif]–>.

            La acción cultural cumple dentro de la reproducción simbólica de los componentes culturales las siguientes tareas: proceso cultural, mantenimiento de la tradición, el ejercicio de la crítica y la adquisición del saber, proceso de integración social: coordinación de las acciones mediante el reconocimiento de las pretensiones de validez y finalmente el de socialización desarrolla la formación de individualidad.

             Sí se puede hablar de una lógica de desarrollo en la medida en que podamos reconstruir a posteriori las pautas del progreso individual (como es el caso de la consciencia moral) con el histórico social. Entonces, como propone la pedagogía crítica, no ser ni meros historiadores ni meros revolucionarios científicos sino teóricos sociales. Mantener la tradición en la ampliación de legitimidades y allí será donde la pedagogía encuentre los fundamentos de la educación.

            Defender dentro de la teoría del trabajo la transmisión de la tradición cultural, la integración social son imperativos que la educación moderna no puede dejar de lado. Se pretende, como Cullen, no excluir los núcleos problemáticos del debate científico contemporáneo. Las determinaciones históricas; tienen que ver con paradigmas concretos, con verdaderas revoluciones científicas, como son la relatividad y la física cuántica, la biología molecular, las formalizaciones lingüísticas, la definición social de la geografía y de la historia, el psicoanálisis y otros ejemplos que se podrían dar<!–[if !supportFootnotes]–>[124]<!–[endif]–>. Estos núcleo problemáticos de las ciencias, que afectan la noción misma de ciencia y de cientificidad, no pueden deducirse de ninguna definición esencial o más o menos formalizada. Son saberes históricos, y como tales hay que aprenderlos. Cullen brega por un sujeto transversal donde se trata de una relación con el conocimiento donde el sujeto no sea solo epistémico sino también corporal, personal, social, histórico, y donde los “objetos” de conocimiento no sean solo los estrictamente científicos, determinados por la historia, y donde los “objetos” de conocimiento no sean sólo los estrictamente científicos, determinados por la historia de comunidades científicas, sino también los estrictamente sociales y cotidianos, demandados por comunidades históricas determinadas. Pero se trata también de una relación donde el sujeto corporal, social, histórico, sea también epistémico, y donde los temas significativos, por la demanda social, tengan algún nivel de validación racional en su tratamiento.

            La competencia tecnológica, tiene que ver con la capacidad de saber manejarse con otro tipo de racionalidad: la instrumental, la del saber- hacer, la del análisis funcional, la de las operaciones de los artefactos y sistemas.

            Según Cullen, formar competencias tecnológicas, es también, capacidad de entender el mundo, y no solamente de saber operar con artefactos y sistemas.

            Formar competencias tecnológicas en la escuela, supone, finalmente, contextualizar los saberes que circulan en la escuela en una mirada funcional e instrumental, relacionada con necesidades humanas y demandas sociales. Pero implica también saber que esta mirada “tecnológica” necesita también una comprensión., crítica y fundada, de esas mismas necesidades y esas mismas demandas.

            Formar competencias tecnológicas es enseñar a saber manejarse con artefactos, instrumentos y sistemas operativos, con toda eficacia y eficiencia necesarias, pero es también saber evaluar su pertinencia, en relación con los contextos culturales, y su relevancia, en relación con las demandas sociales.

            La competencia tecnológica no es sólo una cuestión de competitividad económica que también lo es. Es, además, una cuestión de calidad de vida y de solución funcional de problemas y necesidades del hombre. Y del hombre no en abstracto, sino en determinados contextos históricos, sociales y culturales. Después de todo, el discurso pedagógico moderno solo podría ser transformado en la medida en que actuara sorbe él un factor externo<!–[if !supportFootnotes]–>[125]<!–[endif]–>.

           

            Puigross explica que el factor externo solo puede actuar si es la denuncia de una falta, el descubrimiento de la fractura y la carencia<!–[if !supportFootnotes]–>[126]<!–[endif]–>. Por consiguiente, el movimiento es doble: indicación de la falta/ establecimiento de la diferencia y acción hacia el interior/ construcción de la articulación. De este modo, volvemos a la conclusión anterior: también para educar se requiere una teoría de la diferencia y una teoría de la hegemonía. Integrando los saberes contemporáneos se aboga sí al marco pedagógico crítico para una coordinación de las acciones en contextos determinados donde se requiera la adquisición de competencias comunicacionales (cognitivas, lingüísticas, morales e interactivas); para participar así en los procesos de validación mediante la crítica de la verdad de los enunciados, de la rectitud de los comportamientos así como de la legitimidad de las normas y finalmente, de la rectitud y autenticidad de las personalidades. Se defiende también el desarrollo personal, la formación de identidad y colaboración a esa formación mediante el reconocimiento de las situaciones a partir de las cuales se presenta cada actor. Una búsqueda de equilibrio en las tres dimensiones del sujeto práctico: epistémico (yo se); práctico (yo actúo moralmente); yo páthico (yo deseo, yo quiero, yo siento) es un noble baluarte para los educadores.

            A diferencia de la acción comunicativa que busca y produce el entendimiento, la acción educativa que una pedagogía crítica exigiría está más en producir las condiciones para la adquisición, desarrollo y madurez de la acción comunicativa y de la apropiación subjetiva de todo conocimiento.

La evaluación disgregada, en todos lados pero en ninguno.

            Ahora bien, dentro del proceso de enseñanza hay un subproceso que es la evaluación, que nos da permanentemente información sobre cómo se cumple el proceso y las medidas correctivas o afirmativas que requiere. Porque evaluar es interpretar valorativamente los resultados de aprendizajes que se van obteniendo para regular la enseñanza. Pero no es el alumno el que debe adecuarse a la enseñanza, sino también la enseñanza al alumno. La evaluación puede ser un instrumento para esta adecuación si se lo toma no como un proceso aislado en el que participa solo la escuela y el docente; puede incluir a la familia, y el ambiente externo, porque evaluar también es evaluarse como docente, y es evaluar a la sociedad como institución imaginaria.

            Hay que determinar lo valioso de la evaluación tanto para docentes como para alumnos pero superando esa carga afectiva positiva que implica el concepto de evaluar. Es necesario trabajar este tema y dominar los recursos técnicos de la evaluación para superar la barrera afectiva. Por ello, la evaluación en todos lados y en ninguno ofrece otra vuelta de tuerca a la extensión que ha obtenido diacrónicamente; si ahora está en todos lados, es porque es tanta la evaluación que la hacemos explotar de sí misma.

            Si se enseña, por ejemplo, que la sociedad, el mercado, el consumo, la publicidad, la  televisión, tienden redes invisibles construyendo cotos sin que los notemos y en los cuales participamos, el mundo inocente empezaría a llenarse de tanto Poder que la misma resistencia, supervivencia, llevaría al hombre fuera de sus confines.

            Por ejemplo, es Trend y Masterman (entre otros) quienes proponen que la escuela se ocupe de la educación en medios de comunicación para favorecer el análisis crítico y autónomo de los mismos. Sus planteos se basan en la no transparencia, ni reflejo de los productos culturales, ya que son construcciones de lo “real” que están atravesados por ideologías, y definen identidades de género, clase, raza y nacionalidad<!–[if !supportFootnotes]–>[127]<!–[endif]–>.

            Para Trent, la posibilidad de transmisión o definición de identidades no es absoluta desde ningún punto de vista. Los receptores o las audiencias no son pasivas, ni existe la imposición unilateral de la ideología por parte de los poderosos<!–[if !supportFootnotes]–>[128]<!–[endif]–>. Esto no quiere decir que puedan mediar constantemente, ni que los medios no posean una gran influencia en la ciudadanía. 

            De algún modo, revelar los focos de Poder, desnudar al Poder, es una forma de combatirlo. Se busca en la educación al hombre en potencia, sin perder de vista el ciudadano que de él se requiere; para ello la técnica democrática resulta por lo menos interesante. Y así, la evaluación toma consciencia de su amplitud para reducirse. Tal vez, lo que nos espanta de la evaluación es la ausencia de sus límites. Ahora descritos como un más allá de las aulas, dentro de uno mismo, se la enfrenta bajo la acción comunicativa; viviendo aunque la vida. Ya sabiendo que ese poder no es mío, ni del otro, sino en todos. Y serán esos todos los que intentarán amenguarlo, en la negociación, en la comprensión, en el amor que borra las fronteras de los hombres. Hay un ir por una evaluación que no mate al hombre aún no venido. Se pretende una evaluación que mate a la evaluación, que se autosacrifique en tanto condición apremiante. Así como a nadie que le guste el fútbol y lo juegue quiere sacarse de encima un partido de fútbol (a lo sumo si pierde pedirá revancha); la instancia evaluadora debería llamar al placer, al deseo, al juego, a la música que rige en un aula comunicativa; porque estos son atributos del hombre y de su sentir soslayado. Ya no debería diferir la evaluación con el tiempo áulico, ya no debería ser un punto de ruptura. La evaluación como el deseo de representar el conocimiento, el deseo de jugar, el deseo de interpretar, el deseo a ser querido, a ser escuchado, a lograr la unión perdida, a mostrarse uno dentro del discurso; la evaluación definida de este modo no es evaluación sino ser en el mundo.

            La diferencia entre “¿Quién pasa al frente?…Silencio….Y ¿Quién pasa al frente?– Todos”, está en el placer del espectáculo, de la comunidad, de la mimesis misma. El respeto, la sinceridad, la búsqueda del saber, la curiosidad, son parte del ego, del conatus. Si el docente amplía las actitudes de los estudiantes, si las pule, si las protege, si las motiva, poco a poco logrará la autoridad del amor. Donde la técnica autoritaria no llega es donde el amor avanza. Bregar por un cambio de actitud, por una pedagogía democrática es bregar por la comunidad, por el cuerpo social en el seno mismo de la sociedad, o sea, en sus aulas.

            No hay ya saber sin querer ese saber. El deseo de saber es el cimiento y el saber es parte de su emancipación, se evalúa el futuro de su emancipación. Lo que el otro sabe es lo que no sé, saberlo es compartir un campo discursivo y allí en el mismo idioma se produce la comunicación. Cuando evaluar no es más que comunicarse, el maestro y el alumno buscan comprenderse. Después, si el saber fluye con amor, toma la forma de comprensión mutua logrando que el evaluar sea una forma de amar.

            Evaluar como empatía, no es un hoja al final de una cursada, evaluar es que las hojas sean solo un soporte de mi saber, no un fin para el saber. Si la aspiración del niño es la adultez, debería vivir el riesgo de ser adulto buscando serlo, para sí serlo pero en la búsqueda. Para quien  no toma el riesgo de la mayoría de edad, acepta que la hoja permanezca blanca. Y ya hemos visto que antes que el niño escriba es el niño el que se escribe. Si escribir no puede deberá borrarse la tinta que el Poder le ha puesto en los ojos. Si no mira el mundo, si no lo siente, escribirá “no veo” ante cualquier pregunta. ¿Alguien negará que esto atenta contra la libertad que anhela?.

Escribir para sentir el cuerpo, no para taparlo.

            Según Asti Vera, en un encuentro aparente, creemos conocer al hombre porque lo definimos a través de sus actos, o basándonos en lo que él puede decirnos de sí mismo. Éste no es un encuentro real, hay en él una presencia inauténtica que es, en realidad, ausencia. Recíprocamente, una persona físicamente ausente puede estar presente si hay un encuentro auténtico<!–[if !supportFootnotes]–>[129]<!–[endif]–>.

            En el encuentro auténtico, el hombre está presente en su esencia, que es su existencia, y la autenticidad del encuentro se manifiesta en la mirada, en el gesto, en la mímica, en la sonrisa y hasta en el silencio. La comunicación o la incomunicación de las personas depende de que haya o no encuentro real entre ellas.

            La presencia física es una condición necesaria pero no suficiente del encuentro. Dos niños que juegan bajo la vigilancia de un preceptor pueden participar de un encuentro inauténtico; en cambio, esos dos mismos niños intercambiando puntapiés bajo la mesa en la que preparan sus deberes, participan de un encuentro real.

            Como dos posiciones extremas de encuentro auténtico o inauténtico, puede mencionarse el encuentro solemne y el encuentro amoroso, respectivamente. La solemnidad en las relaciones humanas se traduce en convencionalismo, artificio, alejamiento ritual. El encuentro amoroso es, en cambio, real. La relación entre dos personas no debe ser cosificada sino humanizada, dialógica, comunicativa, amorosa, auténtica.

            Después de todo, un encuentro afectivo deja escribir, no escribe, “deja escribir”.

            Como colofón, respetando los roles y las actitudes dadas, buscando ese “sentir” agazapado, se está escribiendo sí, pero se está escribiendo para sentir el cuerpo; no para taparlo de tinta. Porque la demasiada tinta en los cuerpos hace, evidentemente, la oscuridad en las diferencias (aquellas que ya no se ven ante tanta observación ajena).

CONCLUSIONES

Primeras conclusiones…

Para terminar con la evaluación acusativa.

            Hasta acá hemos visto que para terminar con la evaluación con carga afectiva (acosante) se necesita un mayor afecto (pero “amoroso”). Se necesita amar al estudiante, promover sus habilidades, embellecer los conocimientos, representar en un lienzo lo que un manual dice, hacer que el recreo sea un fastidio porque termina la clase, evaluar con los oídos. Mejorar el dispositivo de la clase es mucho más que mejorar el sistema educativo, es mejorar la calidad de vida de los hombres. Permitir que el Yo siento, habite con el Tu debes, y que el Yo Quiero sea fruto de un amor al hombre y no una imposición al hombre, por lo menos resulta un fin noble.

            Si las desigualdades discursivas favorecen la democracia, negarse entonces a la imposición homogénea de la letra con sangre entra, o en su defecto con miedo. Que el grito que este pequeño trabajo exprese sea siempre el de: “La letra con amor entra”. Y aquí hay una idea de fusión. La diferencia entre la técnica autoritaria y la técnica democrática es una diferencia dialógica.

            Freire en  “¿Extensión o Comunicación?” sostiene: “La tarea del educador, no es colocarse como sujeto cognoscente, frente a un objeto cognoscible para, después de conocerlo, hablar sobre él discursivamente a sus educandos, cuyo papel sería el de archivadores de sus comunicados. La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia del saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores, que buscan la significación de los significados”<!–[if !supportFootnotes]–>[130]<!–[endif]–>.

            Freire piensa que no hay posibilidad que exista una relación comunicativa, si entre los sujetos interlocutores no se establece la comprensión del significado del signo. El signo debe tener el mismo significado para los sujetos que se comunican, si no la comunicación no es viable entre ambos, por falta de comprensión indispensable.

            Para Freire si antes, cortar un árbol, transformándolo en tablas, y construir con ellas mesas y sillas, podía significar algo poco más allá que el trabajo físico mismo, ahora, en la re-admiración, estos actos obtienen la significación verdadera: la de praxis. La mesa y las sillas ya no serán simplemente, mesa y sillas. Son algo más: son producto de su trabajo.

            Y es este acto de consciencia el que defendemos como parte de una pedagogía liberadora.

            Aprender los números para ser libres no es un acto discursivo, es la fascinación de la fusión en el aula donde el alumno y el maestro son uno. Reducir la técnica autoritaria por una técnica democrática no es otra cosa que aceptar las diferencias, convivir con la imaginación y el mito para musicalizar la clase, actuar la clase. Ser en la clase para los alumnos.

            Tener una consciencia social es un fin en sí mismo, los medios para llegar a ese fin no deben ser imperativos sino solidarios.

            Reconocer en el otro la humanidad que en mi reina, implica que primero sea yo quien se vea libre para pensar, para reconocerme como hombre, devenir libre y luego saber esa libertad como social, no fuera, sino dentro del universo civil.

            La libertad de “oír” al otro ya implica reducir la técnica autoritaria, reducir la salvación personal, eliminar el aprobar por aprobar o detener el aprender para tener un puesto en la fábrica. La música que suene reza una orquesta más que un solista, es una construcción de una melodía colectiva.

            No se puede salir del mundo del mito sin los mitos, ese quiebre puede producir resistencia, falta de autonomía por exceso de represión. Salir de los mitos muchas veces es entrar en otros más profundos. Si prevalece el mito del autoritarismo, del no progreso y no autenticidad solo habrá autoritarismo, no progreso y no autenticidad. En cambio, mejorar los relatos bajo canales afectivos levanta la cooperación, recupera la diferencia y restablece el diálogo que acucia un mundo mejor.

            Y nadie aprende una melodía en un evaluación, solo se aprende una melodía si esa melodía trae a la memoria el amor de interpretarla antes que el objeto amado del pasado; de otro modo apremiaría al sujeto fuera de su tiempo.

            Pedagogía de la libertad, pedagogía para no esclavizarse ni por placeres pasados sino por el porvenir (menos funcionalista que libertaria).

            Recuperar la cultura popular a la clase. Pedagogía por la libertad es reconocer al estudiante y al maestro para el porvenir. Es integrar al mundo al estudiante, es enseñar “espectacularmente” y “afectivamente” lo que existe en los manuales; es escuchar el corazón del niño que quiere bailar.

            Y si se quiere salvar la evaluación, se debe enseñar bailando y se debe evaluar el baile. Si la escuela no sirve para mediar entre el niño y el adulto ¿para qué sirve la escuela?.

            Quien evalúa debe evaluarse, saber cuándo, cuánto y cómo. El objeto de estudio puede ser abordado de múltiples formas. Oír la que quiere el niño es hablar el mismo idioma, es perder egocentrismo y rigidez a un modelo descontextualizado. El buen intérprete reproduce la melodía de modo tal que cautiva a su público.

            Solo los niños aprenderán a ser libres si aceptan la derrota y el castigo como modo no de humillación, ni de competencia sino como compases disonantes de la música que el saber les ofrece. Cuando el saber es música, el niño baila, tiene curiosidades noveles y el profesor tiene disertaciones varias que deberá reproducir según la atmósfera social.

            Finalmente, la evaluación de hoy en día es un disco rayado del . La evaluación del mañana es un Tú debes y un Yo quiero (a razón de un fin social e individual). La evaluación del mañana es una melodía para , construye moral para hacer al hombre, su mensajero, el maestro tiene un importante función en la técnica democrática porque él es, según Giroux, un intelectual transformativo<!–[if !supportFootnotes]–>[131]<!–[endif]–>.

            Y se trata, como dice Cullen, de enseñar las relaciones de las normas con lo público, lo que significa el estado de derecho, el estilo de vida democrático, las reglas de juego constitucionales, la lenta y trabajosa afirmación de la dignidad del hombre que se expresa en los derechos humanos, la necesidad de reconocer que se siguen violando esos derechos y que es necesario comprometerse en su defensa, que es importante seguir explicitando lo que implica respetar la dignidad del hombre, de todos los hombres. Y que esto se juega no sólo en el discurso sin también en la vida cotidiana y en las prácticas sociales<!–[if !supportFootnotes]–>[132]<!–[endif]–>.

Últimas conclusiones

            De un modo u otro, si la escuela se distancia de la diversidad buscando progresivamente más homogeneidad sobre una base de discriminación y exclusión se aleja de la aceptación y la promoción de la diversidad entre sus alumnos y esto proyecta una sociedad equivalente, autoritaria, intolerante, única, de terceros excluidos (siendo esos terceros muchos demasiados).   

            Por eso una nueva forma de percepción, por eso y otra vez, esta tesina que termina empezando. Por eso un maestro capaz de trabajar con niños distintos entre sí, buscando lo que cada uno sabe hacer o puede aportar a los demás.

            Los puntos en común son el contexto, la historia, la lengua, etc. Pero también hay una necesidad de aceptar a los niños en su diversidad, en sus diferencias. Reconocerlos, distinguirlos, respetarlos, invitarlos al discurso. Por eso que los incluya, que les enseñe pero más que los ame. No que los consienta. Sí que los descubra y que los libere. Que no opte entre uno u otro, porque la escuela está obligada a una transición dirigida al bien máximo (imperativo categórico de la educación democrática, que incluye inclusive los saberes científicos y humanos). Maestro sí, que guía impartiendo un saber histórico en un mundo donde el alumno actúa también temprano para evitar que nazca ya tarde para el desempeño autónomo.  Porque el alumno tiene que aprender a leer y a escribir, tiene que saber más este tema que este otro. Pero, lo que no tiene que haber es para él un marco rígido. Sí, una base y un círculo bastante amplio de variables acordes al tiempo y el espacio en que se imparta la educación.

            Será entonces ambos, maestro y alumno, los que lleven los signos  y las huellas de sus experiencias a la escuela. Y el saber histórico estará allí, justo en el medio, comunicándose, negociándose, identificándose en ambos cuerpos de un modo “democrático”; por amor a la sociedad, al hombre, a la libertad misma. Aprendizajes para explorar y entender lo que ocurre en el medio social, político, cultural, económico, en el cual la escuela y los chicos están siempre insertos. Una escuela relacionada con la vida y la vida con la escuela lleva la marca de la pedagogía democrática.

            Una acción comunicativa que se define como acción social orientada al entendimiento, donde los participantes coordinan, de común acuerdo, sus planes de acción. La acción estratégica, en cambio, será es otra, aquella donde una actor busca influir sobre otro. En la primera es fundamental el consenso y supone simetría. La segunda activa un poder o autoridad, y es por definición asimétrica.

           

            Se brega sí, por un tiempo del aprendizaje no como un tiempo “ascético” ni un tiempo “empresario”, es, fundamentalmente, un “tiempo lúdico”, que genere sus propias reglas sociales de producción diferenciada y de comunicación comprensiva. Es un tiempo creativo, integrador, gozoso, es un tiempo de producción y comunicación. El tiempo ascético y el tiempo empresarial pueden sin embargo, ser estrategias usadas e integradas en el tiempo lúdico del aprendizaje, pero no constituyen su sentido ni atan el aprender a un supuesto sujeto-inteligente (sin cuerpo) o a un supuesto sujeto-racional (sin cultura). Después de todo, a través de este trabajo se ha intentado, no solo revelar las técnicas autoritaritarias, sino también proponer el traspaso hacia un dispositivo técnico democrático. Se busca un dispositivo que saque la pereza y la miseria al hombre (pero por amor al hombre). Para que tal vez, la escuela próxima, reciba niños y entregue hombres, no animales de fábrica, ni desertores, ni militares, ni matemáticos acéticos. Se busca que la escuela entregue lo que recibió (una música), con la diferencia que pretenderá entregar hombre libres en igualdad de participación y no iguales en una libertad de participación.

            Entregará la escuela, una música reinterpretada aún más hermosa que la primigenia. Porque esa nueva música será con el hombre y su historia juntos (y no sin alguno o para peor, sin ambos). Esa música es social, es histórica, es ética, es científica, es técnica pero, por sobre todo, es música democrática.

            Y es así como del dispositivo de la técnica autoritaria al dispositivo de la técnica democrática se piensa un salto cualitativo en beneficio del hombre. Y qué es hasta ahora el hombre sino después de tanta técnica apremiante que el sistema áulico sufre, ese que también está detrás de ella sin poder ser “junto” a  la técnica. Si la técnica se sirve del hombre y no viceversa, el hombre es el olvidado del niño. Dicho de otro modo, se guarda un dolor profundo, una angustia que la tesina intenta revelar. Se guarda, íntimamente, la sensación de que el hombre es una especie que está en peligro de extinción. Se guarda esa sensación que no se puede ni escribir, que se niegue un real tan terrorífico como el afuera mismo.

            Si la democracia es un sistema incluyente, ¿porqué no ocurre así con las instituciones que defienden la democracia?. Una educación para el futuro es una educación para la sociedad y para el ciudadano, para lo abstracto y para lo concreto, para el alumno y para el maestro, para la noche y para el día, para enseñar y para aprender, para reír y para llorar, para vivir y para morir, para hoy y para mañana, para los que escriben y para los que leen, para mirar y para escuchar. Después de todo, la demasiada mirada imposibilita oír los latidos del mundo. Y si la técnica democrática es el comienzo de la diferencia y aceptar la diferencia, con grados de tolerancia, es el verdadero sentido de la democracia, dejo entonces, el decir en el andar. Ahora la tesina forma parte del “texto”. La cantidad de matices que sucedan son propios de la vida misma que busca el mejor sistema con el menor de los peligros posibles. Y Machado recita: “Caminante no hay camino, se hace camino al andar; caminante no hay camino sino estelas en el mar”. En ese mar, mucho más que un río, solo la democracia es la que puede vivir su inmensidad histórica.

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<!–[if !supportFootnotes]–>


<!–[endif]–>

<!–[if !supportFootnotes]–>[1]<!–[endif]–> *Hernández Pina “Bases metodológicas de la Investigación Educativa”,DM. Murcia.1995 (pág93)

<!–[if !supportFootnotes]–>[2]<!–[endif]–> * Etimológicamente pedagogía (del griego: paidós = niño, y de agogía¿ conducción) equivale a conducción del niño. En sus orígenes el pedagogo (paidagogos) fue el esclavo que cuidaba de los niños y los acompañaba a la escuela. El tiempo sin embargo, modificó el sentido primitivo. Pedagogía ahora no designa el acto de conducción, sino, en forma mucho más amplia, el estudio y la regulación del proceso de la educación; no es más la actividad misma o el oficio correspondiente, sino el afán por captar su esencia y su dirección.

Ricardo Nassif  distingue la pedagogía como una técnica. Entre los diversos conceptos de la técnica, Nassif destaca dos:

1-Conjunto de procedimientos de que se vale la ciencia o el arte, para lograr un determinado resultado. En general, es un recurso que el hombre utiliza como medio para alcanzar un objetivo, en especial su bienestar, suprimiendo ciertas necesidades. Decir que la técnica es un recurso para alcanzar un fin, supone la presencia previa de un objetivo consciente. Por consiguiente: las relaciones entre técnica y educación sólo se comprenden desde el punto de vista de la educación intencional*. Por el sólo hecho de tratarse de una actividad consciente está orientada conforme a determinados principios, y se mueve con determinados procedimientos o métodos.

La educación intencional es la educación sistemática que se diferencia de la educación cósmica. La educación sistemática es la que se imparte en la escuela, entendiendo que ésta supone una relación voluntaria entre alguien que educa y alguien que es educado. Se caracteriza, a diferencia de la cósmica, por el definido propósito de educar o de ser educado y es, por lo tanto, consciente o intencional, metódica y artificial. La educación cósmica es llama a la influencia de los factores, fenómenos y elementos del mundo en su más amplio sentido que inciden sobre el hombre y lo configuran. La educación sistemática depende de la cósmica, que le proporciona elementos para cumplirse.

2-Bien cultural, es decir, uno de los sectores diferenciados de la cultura objetiva de un pueblo o de la humanidad.

La actividad educativa es una continua creación; por eso la educación es un arte. El educador y el educando son individuos que dan cambiante forma a las objetividades con las cuales trabajan. El arte o la práctica o la actividad educativa son anteriores a la teoría y a la técnica pedagógicas. No sólo lógica, sino también cronológicamente la realidad educativa precede a la pedagogía. La reflexión y la sistematización han llegado tardíamente con respecto al hecho educativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituido sobre él, pues la práctica alimenta a la teoría y la teoría debe volverse sobre la práctica para enriquecerla. La pedagogía informa sobre el método original de los grandes educadores evitando que se pierda en el olvido, que muera con el maestro de excepción, incitando así a nuevas creaciones, despertando energías a veces ocultas en los maestros comunes.

Según Nassif, la técnica proceden de la teoría o, mejor dicho, la teoría provee de normas y de principios reguladores a la acción educativa. En ese sentido se dice que la pedagogía es una técnica: la técnica de la educación.

Esta técnica de educación, presenta en la pedagogía tecnológica que es la que se abordará, una metodología educativa y una organización educativa que gira por sobre el dispositivo del examen que en tiempos de la construcción de Estados nacionales fuertes permitía su brillo hegemónico.

//Nasiff, Ricardo “Pedagogía General”, Editorial Kapeluz, Buenos Aires, 1958 (Cap. III)

<!–[if !supportFootnotes]–>[3]<!–[endif]–> *Allí la evaluación no era la conclusión de un proceso pedagógico, sino que consistía en la única forma de acceso a un puesto público. El sistema evaluativo chino consistió en examinar, durante dos noches y tres días,  los registros de la memoria del aspirante a funcionario estatal. Diferente fueron los orígenes del examen en occidente.

<!–[if !supportFootnotes]–>[4]<!–[endif]–>Este dispositivo implicaba cierta certificación y jerarquía docente, cuyo gobierno estaba concentrado en una corporación.

<!–[if !supportFootnotes]–>[5]<!–[endif]–> *A pesar de que aún no existían las calificaciones por notas, estas promociones escolares se sucedían de acuerdo al rendimiento y esfuerzo personal.

<!–[if !supportFootnotes]–>[6]<!–[endif]–> Mumford, L. “Técnicas autoritarias y democráticas”- en Revista. Antrhopos n 14, abril de 1989 (págs 127-131)

<!–[if !supportFootnotes]–>[7]<!–[endif]–> Nasiff, Ricardo “Pedagogía General”, Editorial Kapeluz, Buenos Aires, 1958 (Cap. VIII)

<!–[if !supportFootnotes]–>[8]<!–[endif]–> Ver Foucault, M. “Vigilar y Castigar”. Siglo XXI. México. 1987. Cap: “Los medios del buen encauzamiento”

<!–[if !supportFootnotes]–>[9]<!–[endif]–> *”The subjetct and the Power” en Dreyfus, H. Y Rabinow, P. Michel Foucault. Beyond strcuturalism and hermeneutic. Op.cit. (cito según la edición catalana, “El subjetce i el poder”, en Saber.3.1985, pág 18).

<!–[if !supportFootnotes]–>[10]<!–[endif]–> Ver Freire, P. “Acción cultural para la libertad”. Ed. Tierra Nueva. 1990.

<!–[if !supportFootnotes]–>[11]<!–[endif]–> Ver Freire, P. “Extensión o Comunicación”. Siglo XXI. México.1991. Cap 3.

<!–[if !supportFootnotes]–>[12]<!–[endif]–> Russo. H, Díaz, A., “Seminario de Corrientes contemporáneas de Filosofía de la Educación”. Facultad de ciencias Humanas,; UNCPBA; Argentina; 2000.

<!–[if !supportFootnotes]–>[13]<!–[endif]–> Habermas, J. “La Teoría de la Acción comunicativa” Taurus, Buenos Aires, dos Tomos, 1987.

<!–[if !supportFootnotes]–>[14]<!–[endif]–>Judges, V.A. “La evolución de los exámenes”, en El examen: textos para su historia y debate, A. Diaz Barriga (comp.), UNAM, México, 1993.

<!–[if !supportFootnotes]–>[15]<!–[endif]–> Durkheim, E. “Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas (L’evolution pédagogique en France). ” La Piqueta, Madrid, 1992, pág. 170.

<!–[if !supportFootnotes]–>[16]<!–[endif]–> Perrenoud, P. “La construcción del éxito y del fracaso escolar”, Morata, Madrid, 1996. pág. 77.

<!–[if !supportFootnotes]–>[17]<!–[endif]–> Durkheim, Emile, Historia de la educación y de las doctrinas pedagógicas (L’evolution pédagogique en France), La Piqueta, Madrid, 1992, pág 33

<!–[if !supportFootnotes]–>[18]<!–[endif]–> Hoskin, Keith, “Foucault a examen”, en Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Morata, Madrid, 1997, pág. 48.

<!–[if !supportFootnotes]–>[19]<!–[endif]–> Hunter, Y. “Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica”. Pomares, Barcelona, 1998. (pág. 82).

<!–[if !supportFootnotes]–>[20]<!–[endif]–> Foucault señala que “los Hermanos de las Escuelas Cristianas habían organizado toda una microeconomía de los privilegios y trabajos como castigo”. Foucault  M. , “Vigilar y castigar”. Siglo XXI, Madrid, 1981, pág. 185.

<!–[if !supportFootnotes]–>[21]<!–[endif]–> Durkheim expresa que la emulación propiciada por los jesuitas había alcanzado un nivel como nunca después se repitiría, donde el trabajo escolar era “un cuerpo a cuerpo continuo”. DURKHEIM, op. cit., pág. 327.

<!–[if !supportFootnotes]–>[22]<!–[endif]–> *Querrien, A. “Trabajos elementales sobre la escuela primaria”, La Piqueta, Madrid, 1979, pág. 49. Querrien desarrolla en este texto el marco histórico a partir del cual el método simultáneo de La Salle (el método propio de la clase) triunfa sobre el método mutuo lancasteriano en Francia, que se basaba en la enseñanza multiplicada y economizada a partir de la participación de los propios alumnos en la instrucción de unos a otros. El desarrollo de este triunfo es esencial para comprender la tecnología específica de la clase, ya que el método mutuo implicaba realmente un orden distinto, una alteridad con respecto a los dispositivos pedagógicos.

<!–[if !supportFootnotes]–>[23]<!–[endif]–> Durkheim, op. cit., pág. 326.

<!–[if !supportFootnotes]–>[24]<!–[endif]–> Aries, Ph. “El niño y la vida familiar en el Antiguo Régimen”. Taurus, Madrid, 1987. Pág 34

<!–[if !supportFootnotes]–>[25]<!–[endif]–> Luzuriaga, L. “Historia de la educación y la pedagogía”, Losada, Buenos Aires, 1994, pág. 54.

<!–[if !supportFootnotes]–>[26]<!–[endif]–> Hunter, I. “Repensar la escuela. Subjetividad, burocracia y crítica”, Pomares, Barcelona, 1998. (pág. 131)

<!–[if !supportFootnotes]–>[27]<!–[endif]–> Durkheim, op. cit. pág.367.

<!–[if !supportFootnotes]–>[28]<!–[endif]–> *Dussel, I. y Caruso, Marcelo, “La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar”, Santillana, Buenos Aires, 1999. Pág 106

<!–[if !supportFootnotes]–>[29]<!–[endif]–> Querrien, Anne, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La Piqueta, Madrid, 1979. Pág 55

<!–[if !supportFootnotes]–>[30]<!–[endif]–> Ibídem, pág 56

<!–[if !supportFootnotes]–>[31]<!–[endif]–> Hamilton, David, Towards a theory of schooling, The Falmer Press, Londres, 1989 (pág 81)

<!–[if !supportFootnotes]–>[32]<!–[endif]–> Dussel, I. y Caruso, Marcelo, La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar, Santillana, Buenos Aires, 1999. Pág 104

<!–[if !supportFootnotes]–>[33]<!–[endif]–> Durkheim, E. op. cit., pág. 372.

<!–[if !supportFootnotes]–>[34]<!–[endif]–> Piobbetta, J.B. “Exámenes y concursos”, Kapeluz, Buenos Aires, 1950, pág. 9 y 10.

<!–[if !supportFootnotes]–>[35]<!–[endif]–> Judges, V.A. “La evolución de los exámenes”, en -El examen: textos para su historia y debate-, A. Diaz Barriga (comp.), UNAM, México, 1993. (pág. 45). El mismo Judges menciona el caso de una propuesta de Bentham, el ideólogo del panóptico, en 1827, para establecer un programa de selección de los aspirantes a empleos públicos  por medio de preguntas orales escogidas por sorteo. Este programa estaba pensado por Bentham como una “campaña contra la ineficacia y el oscurantismo”, pero era impracticable aún dado el contexto.

<!–[if !supportFootnotes]–>[36]<!–[endif]–> Hobsbawn, E., “La era del capitalismo”, Labor, Barcelona, 1989, pág. 341.

<!–[if !supportFootnotes]–>[37]<!–[endif]–> Cita del texto Management científico, de  F.W. Taylor, tomado de Varela y Alvarez Uria. “Arqueología de la escuela”, La Piqueta, Madrid, 1991, pág. 264.

<!–[if !supportFootnotes]–>[38]<!–[endif]–> Toffler, Alvin: La tercera ola. Barcelona. Plaza & Janes editores. 1980. Pág 59-61

<!–[if !supportFootnotes]–>[39]<!–[endif]–> Una buena síntesis del paralelismo organizacional entre la factoría y la escuela puede hallarse en el cuadro de las págs 19-21 de “El culto a la eficiencia y la pedagogía por objetivos: nacimiento de un estilo pedagógico”, capítulo 1, de Gimeno Sacristán, José: -La pedagogía por objetivos: obsesión por la eficiencia-. Madrid, Morata, 1986

<!–[if !supportFootnotes]–>[40]<!–[endif]–> Gimeno Sacristán José. 1986, op.cit, (pág. 9-10 y 15)

<!–[if !supportFootnotes]–>[41]<!–[endif]–> *Tyler, R. “Basic Principles of Curriculum and Instruction”. Chicago, The University of Chicago Press, 1969 (first edition: 1949), pág 105-106.

<!–[if !supportFootnotes]–>[42]<!–[endif]–> *Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. “Evaluación sistemática. Guía teórica y práctica. Barcelons, Paidós, 1987., Pág 94.

<!–[if !supportFootnotes]–>[43]<!–[endif]–> Carciofi, Ricardo, “Educación y aparato productivo en la Argentina, 1976-1982- Un balance de los estudios existentes”, en Tedesco, Juan Carlos, Braslavsky, Cicilia y Carciofi Ricardo: El proyecto educativo autoritario. Argentina, 1976-1982. Buenos Aires, FLACSO- Miño y Dávila, 1987, (pág 190)

<!–[if !supportFootnotes]–>[44]<!–[endif]–> Ver Carli S. “Estudios sobre comunicación, educación y cultura. Una mirada a la transformación recientes de la Argentina”. La Crujía- Stella. Bs As. (Pág 19  )

<!–[if !supportFootnotes]–>[45]<!–[endif]–> UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para le Educación, la Ciencia y la Cultura.

    PNUD: Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (depende de la UNESCO)

    OREALC: Oficina Regional de Educación para América Latina y Caribe (depende de la Unesco)

   CEPAL: Comisión Económica para América Latina.

<!–[if !supportFootnotes]–>[46]<!–[endif]–> National Comunicación on Excellenece in Education, A Nation at Risk. Report to the U. S. Secretary of Education, 1983.

<!–[if !supportFootnotes]–>[47]<!–[endif]–> Op cit, Sarli C., pág 36.

<!–[if !supportFootnotes]–>[48]<!–[endif]–> *Basado en el texto de Domínguez Fernandez “Evaluación y educación: Modelos y propuestas”.Copyright Fundec, 2000 (Bs AS, Argentina) (Cap 2)

<!–[if !supportFootnotes]–>[49]<!–[endif]–> Ibídem, Dominguez Fernández  (Cap 4).

<!–[if !supportFootnotes]–>[50]<!–[endif]–> La evaluación aditiva o acumulativa trata de decidir entre alternativas existentes o demostrar el cumplimiento de los propósitos de la unidad. Confirma (a docente y alumnos) el logro de los objetivos propuestos. Permite  reforzar y organizar las capacidades aprendidas en el ciclo y facilitar la integración para  el próximo proceso de aprendizaje. Se da al final del curso o unidad. La intención no es descubrir ni diagnosticar un problema, ni tampoco es suministrar información para modificar o mantener el programa, sino es tomar una decisión. La evaluación acumulativa es la que se realiza al final de una o más unidades de aprendizaje, con el propósito de determinar si el alumno ha logrado los aprendizajes establecidos en los objetivos terminales de dichas unidades y con el propósito de asignar calificaciones.

<!–[if !supportFootnotes]–>[51]<!–[endif]–> La evaluación formativa tiene como propósito formar  a la persona, el proceso, los materiales o los programas, de una manera tal, que los lleve a un buen funcionamiento y a alcanzar los objetivos de la instrucción en forma exitosa. La expresión que ha llegado  a asociarse con esta forma de evaluación es la prueba. Pero el objetivo de la evaluación no está puesta en probar sino en mejorar. La evaluación formativa apunta a dos puntos: la retroalimentación al alumno y al profesor, y descubrimiento de problemas en el proceso de enseñanza aprendizaje. En síntesis, determina en cada paso del proceso de enseñanza los resultados objetivos, permitiendo el reajuste o la adecuación para lograr el éxito. Es un diagnóstico del proceso. Localiza fallas y logros cuando todavía hay tiempo para remediarlos o analizarlos.

<!–[if !supportFootnotes]–>[52]<!–[endif]–> La evaluación diagnóstica cumple dos finalidades. Por un lado, proporciona los antecedentes necesarios para el proceso de enseñanza-aprendizaje, y la de identificar las causas de las deficiencias reiteradas en el logro de uno o más aprendizajes. El propósito básico es la obtención de información acerca del estado de la persona, proceso, programa o componente para poder saber en que situación está. Para esta evaluación, el docente deberá planificar y organizar la recolección y registro de información, conforme al momento en que la necesite. Esta evaluación ubica la situación de los alumnos (en que condiciones se hallan antes de comenzar el proceso) para poder organizarla secuencia de acciones, a partir de los objetivos. La evaluación diagnóstica nos permite conocer cuales  son los conocimientos previos. Nos muestra donde buscar apoyo.

<!–[if !supportFootnotes]–>[53]<!–[endif]–> La evaluación demorada o de impacto. Entendida como una evaluación diferida en el tiempo y en  la que se comprueba el nivel de utilidad, transferencia y aplicación de los conocimientos (conceptos, habilidades y actitudes y valores) adquiridos en diferentes dimensiones y variables (nivel de colocación, nivel de status de las mismas, nivel de satisfacción de las personas implicadas, posibles proyecciones profesionales, etc). De esta forma el proceso de evaluación se convierte en un proceso participativo y abierto en continua reelaboración. Este proceso de reflexión sistemático, científico, debe ser complementado y contrastados con expertos externos, fundamentándolo en otros estudios y experiencias, tanto externas como internas a la institución. Por eso, caracterizaríamos a la evaluación como un proceso de investigación autoevaluativa contrastada y contextualizada. -Dominguez Fernández. “Anexo 2. Evaluación de impacto”-.

<!–[if !supportFootnotes]–>[54]<!–[endif]–> Estas cuatro funciones se pueden leer en forma extensa en la tesina de grado de Axel Rivas. “El Dispositivo del Examen. Historia y mirada de una técnica”. Tesina de Grado. Biblioteca de la Fac de Ciencias Sociales. 1999.

<!–[if !supportFootnotes]–>[55]<!–[endif]–> Foucault M., “Vigilar y castigar”. Siglo XXI, Madrid, 1981, pág. 189.

<!–[if !supportFootnotes]–>[56]<!–[endif]–> Foucault M., “Vigilar y castigar”. Siglo XXI, Madrid, 1981, pág. 183.

<!–[if !supportFootnotes]–>[57]<!–[endif]–> Foucault M., Vigilar y castigar, op. cit, pág. 206. El mismo Foucault profundiza tal relación histórica interrogándose acerca de “¿cómo ha ocurrido que, en la cultura occidental cristiana, el gobierno de los hombres exige de aquellos que son dirigidos, además de actos de obediencia y sumisión, ‘actos de verdad’ que tienen como particularidad el que el sujeto es requerido no solamente a decir la verdad, sino a decir la verdad a propósito de sí mismo, de sus faltas, de sus deseos, del estado de su alma, etc.? ¿Cómo se ha formado un tipo de gobierno de los hombres donde no se es requerido simplemente a obedecer, sino a manifestar, enunciándolo, lo que no es?”; citado por Larrosa, J., “Tecnologías del yo y educación”, en Larrosa, Escuela, poder y subjetivación,  op. cit., pág. 285.

<!–[if !supportFootnotes]–>[58]<!–[endif]–> Deleuze, G, “Foucault”, Paidós, Barcelona, 1987 (pág. 85). Ampliando el concepto, Larrosa destaca que “en los trabajos de Foucault, tanto el objeto como el sujeto son variables de los regímenes de visibilidad y dependen de sus condiciones. Un régimen de visibilidad compuesto por un conjunto específico de máquinas ópticas abre el objeto y abre, a la vez, el ojo que mira. Determina el algo que se ve o se hace ver, y el alguien que ve o hace ver”, LARROSA, op. cit., pág. 297-298. (La condición a la que remite la visibilidad)

<!–[if !supportFootnotes]–>[59]<!–[endif]–> “Máquina”, ya que, retomando a Deleuze; “no es que toda máquina sea óptica, sino que toda máquina es un ensamblaje de órganos y de funciones que permite ver algo, que saca a la luz y pone en evidencia” . En  Deleuze G. “Foucault”. Paidós, Barcelona, 1987, pág. 86. (Maquina optica)

<!–[if !supportFootnotes]–>[60]<!–[endif]–> Ver Barbier, Jean-Marie, “La evaluación en los procesos de formación”, Paidós, Barcelona, 1993.

<!–[if !supportFootnotes]–>[61]<!–[endif]–> Op. cit.,Perrenoud, pág. 290.

<!–[if !supportFootnotes]–>[62]<!–[endif]–> Foucault, M. “Historia de la sexualidad 1. La voluntad de saber”, Siglo XXI, México, 1996., pág. 76. Ampliando la cita referida, Foucault señala que “la obligación de confesar (…) está tan profundamente incorporada a nosotros que no la percibimos más como un efecto de un poder que nos constriñe; al contrario nos parece que la verdad, en lo más secreto de nosotros mismos, sólo ‘pide’ salir a la luz; que si no lo hace es porque una coerción la retiene, porque la violencia de un poder pesa sobre ella, y no podrá articularse al fin sino al precio de una liberación. La confesión manumite, el poder reduce al silencio; la verdad no pertenece al orden del poder y en cambio posee un parentesco originario con la libertad: otros temas tradicionales de la filosofía, a los que una ‘historia política de la verdad’ debería dar vuelta mostrando que la verdad no es libre por naturaleza, ni siervo el error, sino que su producción está toda entera atravesada por relaciones de poder.”

<!–[if !supportFootnotes]–>[63]<!–[endif]–> Dubet F, Martuccelli D. “En la escuela” (Sociología de la experiencia escolar); Editorial Losada, Buenos Aires. (cap 6)

<!–[if !supportFootnotes]–>[64]<!–[endif]–> Ibídem ,pág 239

<!–[if !supportFootnotes]–>[65]<!–[endif]–> Ibídem, pág 241

<!–[if !supportFootnotes]–>[66]<!–[endif]–> Ibídem, pág 251

<!–[if !supportFootnotes]–>[67]<!–[endif]–> Bourdieu, P. Y Passeron, JC., “La autoridad pedagógica” en Grass, Alain. Sociología de la Educación. Textos fundamentales. (Pag 204)

<!–[if !supportFootnotes]–>[68]<!–[endif]–> Reguillo Cruz, R. “Nombrar la identidad. Un instrumento cartográfico” (Cap II). Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto. Nroma, Bs. As. 2000

<!–[if !supportFootnotes]–>[69]<!–[endif]–> Ver Duschatxky, S. Y Corea C (20002), Chicos en Banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las insituciones. Paidós. Buenos Aires. (Pág 18)

<!–[if !supportFootnotes]–>[70]<!–[endif]–> Ibídem, pag 25.

<!–[if !supportFootnotes]–>[71]<!–[endif]–> Ibídem, pag28

<!–[if !supportFootnotes]–>[72]<!–[endif]–> Se denomina dimensión performativa de lenguaje a la dimensión de los enunciados que tienen la capacidad de hacer en la enunciación lo que los enunciados expresan. Se entenderá el sentido de la performatividad si se tiene en cuenta, por ejemplo, la diferencia entre “escribo” y “juro”. Mientras el primer enunciado describe un acto, el segundo lo realiza en el momento de su enunciación. En nuestro planteo, la pérdida de performatividad puede entenderse como la pérdida de la capacidad de producir efectos prácticos. El discurso de la ciudadanía, por ejemplo, tenía poder performativo no porque necesariamente en la práctica se concretara el principio de igualdad entre los hombres sino porque producía interpelación, deseo de formar parte de esa ficción, de ese universo de discurso, de valores, de principios, de prácticas. “La eficacia simbólica de un discurso se mide en su potencia de producción de subjetividad, es decir, en su capacidad de constituir a un sujeto alrededor de un conjunto de normas y valores (…). La desubjetivación hace referencia a una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada diferente con lo que se presenta (…). El problema de la impotencia no es un problema relativo a las personas sino a los dispositivos. La impotencia no es de los maestros sino de lo que alguna vez fue instituido; y los maestros son el síntoma de la pérdida de una autoridad simbólica que los excede”.(pág. 81)

<!–[if !supportFootnotes]–>[73]<!–[endif]–> Campillo”El amor de un ser mortal” en Bataille, G. Lo que entiendo por soberanía. Barcelona, Paidós, 1972

<!–[if !supportFootnotes]–>[74]<!–[endif]–> Vargas Llosa, M. “Prólogo”, En Bataille, G. El verdadero Barba Azul. Barcelona, Tusquets,1972

<!–[if !supportFootnotes]–>[75]<!–[endif]–> Mundo D., Martinez M. “Sobre George Bataille” Teórico II. Informática y Sociedad. 1 Cuatrimestre del 2002. UBA. Bs As. (pág11)

<!–[if !supportFootnotes]–>[76]<!–[endif]–> Bataille, G. “La noción del gasto” en la Parte Maldita. Barcelona. Icaria, 1987. (Págs 25-43)

<!–[if !supportFootnotes]–>[77]<!–[endif]–> Ver Gonzáles, Horacio y otros. “Prólogo”; en “Las multitudes Argentinas”; Insituto Movilizador de Fondos Cooperativos, Argentina, 1996 (pág 8)

<!–[if !supportFootnotes]–>[78]<!–[endif]–> Ibídem, pag 9

<!–[if !supportFootnotes]–>[79]<!–[endif]–> Ibídem, pag. 12.

<!–[if !supportFootnotes]–>[80]<!–[endif]–> Ibídem, pág. 246.

<!–[if !supportFootnotes]–>[81]<!–[endif]–> Krishnamurti “La revolución fundamental”, Edit. Kier, Bs As, 1993, (pág 31).

<!–[if !supportFootnotes]–>[82]<!–[endif]–> Suceso, como el lugar de lo irracional, de lo impensable, de lo que no entra y no puede entrar en la mecánica y en el juego de análisis (al menos en la forma que éste ha adoptado en el interior del estructuralismo) – Según Fontana en Verdad y Poder, pág. 179-.

<!–[if !supportFootnotes]–>[83]<!–[endif]–> Foucault, M. “Verdad y Poder”. En Mircofísica del Poder. La Piqueta, 1979. (pág 179)

<!–[if !supportFootnotes]–>[84]<!–[endif]–> Foucault, M. “Los intelectuales y el poder. Un diálogo con Deleuze”. En Mircofísica del Poder. La Piqueta, 1979. (Pág 83)

<!–[if !supportFootnotes]–>[85]<!–[endif]–> Foucault, M. “Poderes y Estrategias”. La revoltes logiques, núm 4, primetre trimestre 1977. En Mircofísica del Poder. La Piqueta, 1979. (Pág 167)

<!–[if !supportFootnotes]–>[86]<!–[endif]–> Russo. H, Díaz, A., “Seminario de Corrientes contemporáneas de Filosofía de la Educación”. Facultad de ciencias Humanas,; UNCPBA; Argentina; 2000. (Pág 35)

<!–[if !supportFootnotes]–>[87]<!–[endif]–> Larrosa, J. “Tecnologías del yo y educación”. En Larrosa Jorge (de). Escuela, poder y subjetivización. La Piqueta. Madrid (Pág 328)

<!–[if !supportFootnotes]–>[88]<!–[endif]–> Buscar entonces, buscar sin respiro, el brillo del borde, la luz y esplendor que se contraponga y haga fuerza a la luz del Poder político que impera en los cuerpos (incluso de los estudiantes). Ese Otro no sería un Otro inerte, que haya un Otro efectivizado no quiere decir un Otro sin efectos negativos. Patricio de Azcárate, en una nota de su traducción de la Metafísica, atribuye a un discípulo de Aristóteles esta presentación: “Si lo que se afirma de muchas cosas a la vez es un ser a parte, distinto de las cosas de que se afirma (y esto es lo que pretenden los platonianos), es preciso que haya un tercer hombre. Es una denominación que se aplica a los individuos y a la idea. Hay, pues, un tercer hombre distinto de los hombres particulares y de la idea. Hay al mismo tiempo un cuarto que estará en la misma relación con éste y con la idea de los hombres particulares; después un quinto y así hasta el infinito. Bajo este prisma entre es Yo y Otro estaría el Hombre compuesto, el hombre que siente la vida, que oye la vida, el hombre que es en el mundo con su técnica y su no técnica para lo que la voluntad mande.

<!–[if !supportFootnotes]–>[89]<!–[endif]–> Op cit, Diaz, Russo (pág. 28).

<!–[if !supportFootnotes]–>[90]<!–[endif]–> Castoriadis, C. “Los dominios del hombre”, Gedisa 1988 (pág 77)

<!–[if !supportFootnotes]–>[91]<!–[endif]–> Para Bourdieu estamos condicionados a una clase particular por nuestras condiciones de existencia que producen habitus. En “El sentido práctico” este sociólogo explica como un sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptadas a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines y el dominio expreso de las operaciones necesarias para alcanzarlos. Bourdieu agrega que ante estas determinaciones tenemos, de todos modos, la posibilidad de un estilo personal, “(…) el habitus individual como un sistema subjetivo pero no individual de estructuras interiorizadas, principios comunes de percepción, concepción y acción (…) donde cada sistema de disposiciones individual es una variante estructural de los otros, en el que se expresa la singularidad de la posición en el interior de la clase y la trayectoria”*. Según Bourdieu “el habitus tiende a engendrar todas las conductas razonables o de sentido común posibles dentro de los límites de estas regularidades y solo de estas (…) tiende también, al mismo tiempo , a excluir <> todas las <> , es decir, todas las conductas destinadas a ser negativamente sancionadas porque son incompatibles con las condiciones objetivas”.  Bourdieu, P. “El sentido práctico”. Madrid. Taurus Humanidades, 1991, (pág 97)

<!–[if !supportFootnotes]–>[92]<!–[endif]–> Castoriadis, C. “Imaginación, imaginario, reflexión”. En “Hecho y por hacer”. Buenos Aires. Eudeba, 1998. (Pág 309)

<!–[if !supportFootnotes]–>[93]<!–[endif]–> De Micheli, M. Las vanguardias artísticas del siglo XX, Madrid, Alianza 1966, Segunda parte: Documentos. (pág. 392)

<!–[if !supportFootnotes]–>[94]<!–[endif]–> Ibídem, pág 390

<!–[if !supportFootnotes]–>[95]<!–[endif]–> Ibídem, pág. 372

<!–[if !supportFootnotes]–>[96]<!–[endif]–> Ferrés, I. “Educar en la cultura del espectáculo”. Paidos. Barcelona, 2000 (Pág 35)

<!–[if !supportFootnotes]–>[97]<!–[endif]–> Grupo M. “Tratado del signo visual. Para una retórica de la imágen”. Madrid. Cátedra, 1993, ” Semiótica general de los mensajes visuales” (pág. 84)

<!–[if !supportFootnotes]–>[98]<!–[endif]–> Esta lectura puede extrapolarse hacia la crisis actual en el sistema educativo argentino. Según Juan Carlos Tedesco en “El nuevo Pacto Educativo”, la confianza en la educación y en la educabilidad de las personas eran elementos fundamentales del éxito en la construcción del Estado- Nación. La fertilidad socializadora de este proyecto de comienzos de siglo XX, radicaba en que era portador de un sentido, entendiendo en la triple dimensión de significado este término: fundamento, unidad y finalidad. A principios de siglo XX el fundamento de la propuesta estaba dado por el principio de Nación, la democracia y el mercado como ejes articuladores sobre los cuales se apoyaba el proyecto colectivo. La unidad se basaba en el nivel significativamente alto de articulación de imágenes del mundo que brindaba esta propuesta ideológica donde cada uno tenía su lugar en la estructura social. La finalidad, por último, estaba basada en la proyección de la posibilidad de un futuro siempre mejor, de una ampliación progresiva de los espacios de participación, de libertad y justicia. (Tedesco J. “El nuevo pacto Educativo”. Anaya. Bs As. 1995 -pág 34-)

Ahora bien, el mismo Tedesco piensa que el mercado sin el peso y el control de la democracia y la nación, asume un significado muy diferente del original y no es capaz de generar una propuesta educativa. Hoy en día la educación está fuera del refugio, está en medio de la crisis. El Poder actúa con fuerza explícita cuando la familia y la escuela no pueden evaluar sin ánimo tranquilo. Hoy en día se evalúa como un fin, ya no es un medio, evaluar es el grito del poder escolar. La falta de concentración, la deserción escolar, la resistencia, los marginados, son fuerzas que se oponen al Poder

<!–[if !supportFootnotes]–>[99]<!–[endif]–> Virno, P. “Gramática della moltitudine”. Apunte 13 Seminario de Información y Sociedad. Ferrer. Buenos Aires. 2003 (pág 17)

<!–[if !supportFootnotes]–>[100]<!–[endif]–> Ibídem, pág34

<!–[if !supportFootnotes]–>[101]<!–[endif]–> Ibídem, pág 36

<!–[if !supportFootnotes]–>[102]<!–[endif]–> Giroux H. y Mc Laren P.;  “Pedagogía, identidad y poder”.En Homo Sapiens, 1998, (pág 12)

<!–[if !supportFootnotes]–>[103]<!–[endif]–> En Steinberg Sh. Y Kincheloe J. “Cultura Infantil y multinacionales”. Morata. Madrid. Introducción (Pág 25)

<!–[if !supportFootnotes]–>[104]<!–[endif]–> Foucault, M. “El orden del discurso” Tusquets, 1973 (Pág 44)

<!–[if !supportFootnotes]–>[105]<!–[endif]–> Russo H., Díaz A., “Seminario de Corrientes contemporáneas de Filosofía de la Educación”. Facultad de ciencias Humanas,; UNCPBA; Argentina; 2000.

<!–[if !supportFootnotes]–>[106]<!–[endif]–> Levi Strauss, C. “Mitologías I”. Lo crudo y lo cocido. México, FCE, 1996. Obertura II (Pág 35)

<!–[if !supportFootnotes]–>[107]<!–[endif]–> Ibídem, pág. 37.

<!–[if !supportFootnotes]–>[108]<!–[endif]–> Merleau Ponty, M. “Fenomenología de la percepción, México, Fondo de cultura Económica.

<!–[if !supportFootnotes]–>[109]<!–[endif]–> Arendt H.”Ocho ensayos para la reflexión política”. Edit Península. Barcelona. (Pág 208)

<!–[if !supportFootnotes]–>[110]<!–[endif]–> Ver: Freire P; Fre B “Esa escuela llamada vida”. Legasa. Bs As. 1988. (Prólogo)

<!–[if !supportFootnotes]–>[111]<!–[endif]–> Ver Victoria Camps. “Los valores de la educación”. Ed. Alauda Anaya. Buenos Aires.

<!–[if !supportFootnotes]–>[112]<!–[endif]–> Op cit, Freire P; Fre B “Esa escuela llamada vida”.

<!–[if !supportFootnotes]–>[113]<!–[endif]–> Op cit, Krishnamurti “La revolución fundamental”.

<!–[if !supportFootnotes]–>[114]<!–[endif]–> Nasiff, R. “Pedagogía General”, Editorial Kapeluz, Buenos Aires, 1958. (Pág 240)

<!–[if !supportFootnotes]–>[115]<!–[endif]–> Ver Dottrens R, “Hay que cambiar la educación. Perspectivas, responsabilidades, reflexiones. Edit Kapeluz, Bs As, 1947.

<!–[if !supportFootnotes]–>[116]<!–[endif]–> Op cit, Nasiff, R. “Pedagogía General” (pág 241).

<!–[if !supportFootnotes]–>[117]<!–[endif]–> Cullen, C. “Crítica de las razones de educar” Paidós, Buenos Aires, 1997 (Pág 238-239)

<!–[if !supportFootnotes]–>[118]<!–[endif]–> Barbero J. “Ensanchando Territorios en Comunicación y Educación” En comunicación y educación. Coordenadas, abordajes y travesías. Universidad Central de IUC. Siglo de Hombres editores. Bogotá. (Pág. 111) 

<!–[if !supportFootnotes]–>[119]<!–[endif]–> Rogers, C. Orientación psicológica y psicoterapia, 3, de.,1984, (360pág).

<!–[if !supportFootnotes]–>[120]<!–[endif]–> Ver: Aspy, D. Y Roebuck, F. (1974) <Fromo huamn ideas to human technology and  back again many times>. En Education, 95, págs, 163-171. ///Y Aspy D. Y Roebuck, F. (1977) Kids don´t learn from people they don´t like. Human Ressource Development Press, Amherst /Mass

<!–[if !supportFootnotes]–>[121]<!–[endif]–> Ver Wittern, O. Y Tausch, A. (1980): . En Psychologie in Erziechung und Unterrich, pág 27.

<!–[if !supportFootnotes]–>[122]<!–[endif]–> Ver Carlos Rosales “Evaluar es reflexionar sobre la enseñanza;Narcea Ediciones; Madrid; 1990

<!–[if !supportFootnotes]–>[123]<!–[endif]–> Ver Freire, P “Pedagogía del Oprimido” Siglo XXI, Buenos Aires, 1985.

<!–[if !supportFootnotes]–>[124]<!–[endif]–> Cullen, C “Crítica de las razones de educar” Paidós, Buenos Aires, 1997 (pág 96)

<!–[if !supportFootnotes]–>[125]<!–[endif]–> El factor externo es producto de la política, que realiza un movimiento de retención, simultáneo y sucesivo, de todos los hilos, propiciando un reordenamiento de nudos, enredos, tensiones y distensiones internas. La estructura debe ser deconstruida en su interior, pero requiere de un elemento externo que produzca un cambio de situación, una ruptura de la rutina. En una palabra, que alguien tire de los hilos. Las identidades sociales no son el reflejo de esencias, sino el producto de este complejo trabajo de capitoné. (Lacan, J. “Subversión del sujeto y la dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano”, en Escritos II, Siglo XXI, México, 1985).

<!–[if !supportFootnotes]–>[126]<!–[endif]–> Puigross, A “Volver a Educar” Ariel. Buenos Aires.(pág 92)

<!–[if !supportFootnotes]–>[127]<!–[endif]–> Ver Marteman L. “La revolución de la educación audiovisual” /En La Revolución de los Medios audiovisuales. Robero Aparici Compilador/, Ediciones de La Torre. Madrid.1993 (Cap 1).  Y Trent D “Nacionalidades, pedagogías y medios”. En Revista Propuesta Educativa. Año 6. Nº 12. Julio 1995-

<!–[if !supportFootnotes]–>[128]<!–[endif]–> Op cit, Trent D. (pág 16)

<!–[if !supportFootnotes]–>[129]<!–[endif]–> Ver Asti Vera “Metodología de la investigación” Kapeluz, Buenos Aires, 1968 (Pág 84-87)

<!–[if !supportFootnotes]–>[130]<!–[endif]–> Freire, P. “Extensión o Comunicación”. Siglo XXI. México.1991. (Pág 77)

<!–[if !supportFootnotes]–>[131]<!–[endif]–> Giroux H. y Mc Laren P.;  “Pedagogía, identidad y poder”En Homo Sapiens, 1998, (pág 15)

<!–[if !supportFootnotes]–>[132]<!–[endif]–> Cullen, C. “Crítica de las razones de educar”; Paidós, Buenos Aires, 1997 (Pág 245)

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